Преподавание и учеба
Преподавание и учеба
В 1932 г. Николай Ленник проучился половину срока на двухгодичных педагогических курсах и был направлен на «практику» в крошечную белорусскую школу, где он не мог ни с кем посоветоваться или перенять опыт старших коллег. Ленник вел уроки (и жил) в бывшей крестьянской избе, где больше пятидесяти учеников сидели (или стояли) вокруг десяти парт. Ленник признавался, что его методы обучения были «хаотическими»:
«При Бягомельском районо методического кабинета нет, поэтому и сейчас мне никто не помогает. В первом квартале в моей школе побывали представители роно. А между тем я работаю без годового и квартального планов у т. к. не знаю, как их составлять. На курсах нас учили планировать работу по комплексной системе и методу проектов. О предметной системе я ни от кого не слышал ни слова. Обратился я за помощью к соседним учителям, но оказалось, что и они работают без планов, не зная, как их построить».
Ленник обратился с просьбой в Наркомпрос о переводе в другой район, где он сможет получать больше методической помощи{484}.
Многие учителя 1930-х гг. встречались в своей работе с тем же. По результатам обследования 60 учителей начальной школы три четверти из них жаловались, что для подготовки к занятиям не хватает методической литературы, учебников и программ. Один учитель с почти тридцатилетним стажем на вопрос, какая помощь нужна школе, посетовал на «нестабильность» с программами, учебниками и методическими материалами{485}.
Через два года в Астрахани обнаружилось, что лишь немногие учителя читают педагогические журналы и газеты и что никто не изучает педагогические книги и учебники, изданные после разгрома ЦК партии «левых» и «правых» методов{486}. Учителя часто руководствовались материалами, в которых пропагандировались отвергнутые просвещенческой политикой сталинизма методы. В одном сельском районе учителя пользовались учебником 1880-х гг., в котором были наставления по Закону Божию и предостережения по поводу совместного обучения мальчиков и девочек{487}.
Нехватка книг и опыта, чехарда с программами заставляли учителей изобретать собственные приемы обучения учащихся. На вопрос об обучении детей чтению молодой учитель из Киргизии с подкупающей откровенностью ответил: «Какой метод? В начальной школе методов нет. Методы — во II ступени». Подобные мысли высказал и учитель Чернов: «Разве нужно готовиться к урокам в первом классе?». В Сталинградской области учительница Пустошкина так обосновывала отказ читать «педагогическую литературу»: «Я сама себе методика. Я работаю в школе 20 лет»{488}.
Однако такое пренебрежительное отношение к методике преподавания (всякий раз порицаемое школьным начальством) все-таки носило редкий характер. Поучившись на курсах повышения квалификации (увы, недостаточно распространенных), вынужденные реагировать на постоянные вмешательства властей в дела школы, многие учителя начинали ценить хорошие методики, хотя их цели и содержание иногда не совсем хорошо понимали. Учителя умоляли руководство чаще и лучше снабжать их методической литературой. В 1938 г. один учитель попросил через журнал:
«Нам бы посмотреть где-нибудь хороший урок истории или, по крайней мере, прочитать о нем… Быть может, мы не так уж плохо работаем, но не знаем, что хорошо и что плохо»{489}.
Ввиду противоречивости, а часто недоступности одобренных властями методик учителям оставалось полагаться лишь на рекомендации коллег. Как говорилось в предыдущей главе, молодежь и опытные педагоги порой не сходились в политических, профессиональных взглядах, а иногда просто не ладили. Советские руководители понимали, однако, что неискушенной молодежи надо полюбить свою профессию, а значит, перенимать опыт старших коллег. На педагогических курсах в первую очередь призывали «учиться мастерству лучших педагогов». Часто молодые учителя назначались на работу вместе с более опытными (и обычно получившими лучшее образование). Как и принято в культуре сталинизма, «передовым» учителям говорили, что их «долг и дело чести» оказать «социалистическую помощь» учителям «отстающим». Старые учителя в своих статьях давали планы подготовки к урокам, рассказывали, как проводят занятия и работают с отдельными учениками{490}.
Сами учителя были твердо убеждены, что помощь коллег влияет на их преподавательскую практику и меняет самооценку. Одна бывшая учительница вспоминала, что при подготовке к урокам «часто советовалась со старшими, более опытными педагогами». На совещании 1932 г. молодые учителя говорили, что на место подозрительности и даже враждебности их старших коллег приходят искренняя забота и желание помочь, если молодые высказывают желание стать хорошими учителями{491}.
Бывший школьный инспектор Самарин на собственном опыте убедился, что «предвзятость» старых учителей к молодым коллегам, характерная для начала 1930-х гг., сменялась уважением: «К концу 1930-х гг. многие молодые учителя начали пользоваться заслуженным авторитетом». Вызвали такую перемену, по мнению Самарина, «поведение и знания молодых»:
«Если последний хорошо разбирался в предмете и любил свою работу, он скоро завоевывал уважение и симпатии старших коллег. Если же он в предмете не разбирался и работу не любил, рассчитывать на их уважение ему не приходилось. А если молодой учитель, пока еще без опыта, но искренне стремящийся его обрести, обращался за советом и помощью к старшему учителю, ему никогда не отказывали. За все годы работы в советских школах я не встречал ни одного случая антагонизма между старыми и молодыми учителями. Последние, в свою очередь, оказывали уважение старшим коллегам: чем опытнее и квалифицированнее были старшие учителя, тем большим уважением они пользовались»{492}.
Каждый из участников тех событий считал, что более опытные педагоги с удовольствием давали практические советы и оказывали весьма полезную помощь менее опытным коллегам, если последние выказывали желание овладеть педагогическим мастерством[48].
Однако отнюдь не все учителя полагали для себя возможным оказывать такую помощь. Диссонансом звучит мнение москвича Виноградова, который на совещании работников просвещения и исследователей в 1936 г. сказал, что преподавание «не только мастерство, но и искусство, и каждый из нас должен быть художником, чье творчество выписывает эмоции и чувства». Возражая предыдущим ораторам, которые сравнивали учителей с рабочими-ударниками и призывали им подражать, Виноградов предложил свой взгляд на преподавание: «Каждый учитель должен вырабатывать собственный метод через долгий и порой болезненный опыт». Когда один исследователь предположил, что Виноградов «при встрече поделится своим опытом», этот старый учитель ответил: «Но чаще всего это просто интуиция».
И снова этот исследователь поинтересовался секретами его мастерства: «Я могу изложить свои». Тогда Виноградов прямо сказал о важности личных качеств:
«Когда я иду в школу, так я с вечера думаю, утром думаю, я все задачи и примеры проработал и иду заряженный как следует. Но это не значит, что я проведу урок так, как я наметил. А может быть, и приду в школу и перестрою, потому что я художник и не знаю, что навеет мне моя сущность, мой интеллект, тот орган, который нами руководит».
Не найдя более аргументов, исследователь пошел на компромисс: «Буду иметь это в виду»{493}.
Невзирая на все усилия властей, школьный класс сохранял автономию. Это хорошо видно по двум высказываниям учителей, в которых сквозит легкая похвала: один когда-то работал в сельской глубинке, а потом стал активно сотрудничать с прессой, другого опрашивали в Америке после эмиграции. Несмотря на разительные отличия в их положении и перспективах на будущее, они сходным образом смотрели на то, как «высокое» и местное начальство влияло на процесс обучения. У Николая Головина, одного из известных советских учителей 1930-х гг., самые успешные уроки завершались вопросами учеников: что еще почитать по этой теме? По его мнению, «большой наградой для учителя являются такие обращения учеников, указывающие на то, что урок был проведен хорошо и заинтересовал детей не только на протяжении 45 минут, но и побудил их к углублению своих знаний»{494}. Другой учитель описывал в беседе с интервьюером, как ходил между рядами сидящих детей, исправлял ошибки в заданиях, потом начинал рассказывать урок, причем обязательно по памяти, так как «в другом случае ученики могли подумать, что [учитель] не знает свою работу»{495}.
На первый взгляд, перед нами два совершенно разных взгляда на школьный класс. В первом случае учителя радует пробудившаяся детская любознательность, во втором — теплые чувства вызывает порядок в классе и уважение со стороны учащихся. Если же присмотреться внимательнее, эти два подхода объединяет понимание важности базового уровня знаний, к которым ученики приобщаются благодаря профессионализму педагога. Головин не подталкивает учащихся к поиску альтернативных концепций или дополнительных источников информации, возможно, идущих вразрез с его рассказом. Наоборот, он побуждает учеников к поиску в русле прошедшего урока, по сути, к расширению круга уже полученных знаний, что исключает любые попытки свернуть на альтернативные пути. Во втором случае — удобное расположение парт со свободным проходом между ними, учитель, который осознает свой авторитет в классе благодаря своему интеллекту и уважительному отношению к детям, и в этой динамике выстраивается иерархия отношений, где главную роль играет учитель.
Оба учителя вели уроки, соблюдая принципы и следуя политике сталинизма, однако их роднит понимание целей и приверженность традициям педагогики. Как и в случаях с Виноградовым, Самариным и другими «передовыми просвещенцами», о которых шла речь ранее, еще раз подтверждается важность эрудиции и авторитета учителя как для практической работы, так и для его самооценки. Процесс обучения и обретения знаний определялся не столько предписанными режимом программами и методиками, он обусловливался конструктивным взаимодействием учителя и учеников. В заключительном разделе этой главы мы обсудим понимание учителями своей роли и роли учащихся, что даст нам возможность понять, как они оценивали сталинскую школу 1930-х гг.