«Удержаться на плаву»
«Удержаться на плаву»
Столкнувшись с трудностями и дефицитом, многие учителя шли по самому простому пути, который не требовал педагогического мастерства и эрудиции, но обеспечивал главное — успешный переход учеников из класса в класс. Например, по данным 1932 г., большинство учителей общественных дисциплин в Ленинграде не требовали от учеников ничего, кроме зубрежки формулировок учебника. Когда инспектор спросил ученика о задании на дом, тот ответил: «Я пока ничего не выучил, потому что у меня нет времени перечитывать урок двадцать раз подряд». В Смоленске один учитель, вернувшийся с семинара по методике преподавания, на уроке громко читал учебник, чтобы ученики записывали текст слово в слово. По другим сообщениям, учителя в Сталинградской области в четыре раза больше времени читали вслух ученикам, чем что-то объясняли{459}. Эти примеры созвучны приведенному в начале главы мнению Рабичева, что многие учителя предпочитают себя не утруждать, а использовать пассивные методы обучения.
Власти такие приемы называли «искажением» линии ЦК. Однако если внимательнее присмотреться к школьной жизни, то видно, что действия учителей определялись целым комплексом факторов.
В 1938 г. журнал «Начальная школа» подверг резкой критике методы директора школы и учителя Олешиной. Ее двадцатипятилетний педагогический опыт позволял Олешиной стать примером для своей молодой коллеги (единственного другого учителя). Но, как сказано в редакционной статье, Олешина «по крайней мере на 10 лет отстала от советской педагогической жизни», потому что на ее уроках «можно встретить рецидивы так называемого бригадно-лабораторного метода занятий в его худшем виде»: Олешина разрешала детям заниматься весь урок самим, «не вмешиваясь в весьма бурное течение жизни класса»{460}.
Тем не менее на такие уроки можно посмотреть с разных точек зрения. Следовала ли Олешина на самом деле «прогрессивным» методикам, направленным на развитие совместного и самообучения? Или ей просто не хватало авторитета и энергии, чтобы все время контролировать учащихся? А может, она руководствовалась здравым смыслом — что с некоторыми вопросами дети лучше разберутся самостоятельно? Независимо от мотивов, которыми руководствовалась Олешина, проводя уроки таким образом, что вызвало негодование редактора журнала, дело здесь не только в пресечении учителем беготни и разговоров в классе. Предоставляя ученикам свободу, Олешина, что бы она сама при этом ни думала, подрывала основы педагогики 1930-х гг., где главная роль в школе была отведена учителю{461}.
Подобные обвинения можно было выдвинуть и в отношении более «традиционных» приемов обучения. Как сообщали инспекторы Казахстана, многие учителя заставляли детей во время уроков читать учебники, а потом пересказывать прочитанное, при этом самому учителю оставалось лишь «делать выводы». Несмотря на отсутствие свободы и творчества на таких уроках, районный отдел образования пришел к тому же заключению, что в случае с Олешиной: «Это не педагог учит детей, а дети учат педагога»{462}.
Таким образом, за разговорами о «реакционных» и «прогрессивных» методиках скрывалось серьезное беспокойство за эффективность обучения[45]. Учителя вынужденно изобретали приемы для заполнения долгого дня и выполнения своих многочисленных обязанностей. Судя по обследованиям профсоюза, учитель тратил в день от девяти до одиннадцати часов на подготовку к урокам, сами занятия, проверку заданий, собрания и другие мероприятия сверх школьной программы. В эмиграции один бывший учитель говорил о пятнадцати часах ежедневной работы. Даже инспекторы сетовали на бесконечную череду совещаний, занятий в кружках, потому что они отрывали от подготовки к урокам и самообразования. «Свободное время» учителей съедали общественная работа и культпоходы с учениками{463}. Выбрать линию поведения в сложной ситуации помогала своеобразная тактика — решение самой важной задачи, что подразумевало самые необходимые усилия для достижения цели. Эта тактика, однако, противоречила указаниям властей на плодотворное использование каждой минуты. Характерно, что любой урок продолжался строго фиксированное время, независимо от темы, обсуждаемых вопросов и успехов школьников{464}.
В образовании, как и в других сферах жизни, сталинизм вырабатывал механизмы контроля над личностью и над обществом в целом. В частности, учителей призывали обеспечить «индивидуальный и систематический учет» всех учеников по каждому предмету каждую четверть. Таким образом, для «управления классом» учителю следовало залезть в душу каждому учащемуся. В 1936 г. О. Колесникова заявила, что учитель должен управлять классом: «Но класс — не “масса”. Это Володя, Гриша, Ваня, Коля, Лена и другие». В статье 1938 г. давались новые наставления: в конце каждого урока выяснять, во всем ли ученик разобрался, и, «если же остались один-два ученика, не понявшие до конца объяснения, им надо дополнительно объяснить в тот же день, чтобы они не отстали»{465}. Каждый ученик все время оценивался по каждому предмету; каждый учитель со всех сторон оценивался учениками. Такой системой оценок режим старался поставить под контроль образование и сделать учителей своими представителями (в их отношениях с учениками) и своими марионетками (в отношениях с государством){466}.
Широкое применение цифровых оценок учеников, учителей и школ происходило из подобной практики контроля количества и качества «выпускаемой продукции». В 1932 г. ЦК партии предписал снова решать вопрос о переходе ученика в следующий класс лишь по результатам испытаний (экзаменов). На смену двухбалльной системе 1920-х гг. («удовлетворительно» — «неудовлетворительно») в 1932 г. пришла четырехбалльная, а в 1935 г. пятибалльная («очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично»). Эта шкала обеспечивала единообразие и благодаря оценке знаний каждого ученика помогала определять качество преподавания. За высокие достижения и в пример другим фамилии учеников с хорошими оценками вывешивались на школьной доске почета, а неуспевающих клеймили позором. В некоторых школах за плохую учебу детей бранили на общих собраниях{467}.
Таким образом, процент успешно сдавших экзамены и перешедших в следующий класс учеников стал важным критерием для оценки преподавания и учителей. Классы, школы, районы и даже целые области считались «успешными» или «неуспешными» в зависимости от этих процентов{468}. Однако попытки сосчитать «продукцию» школы тормозились нестыковками в системе оценок. В промышленном производстве любая цифра меньше 100% считалась неудачей, в просвещении же таких четких критериев не было. Один бывший учитель вспоминал, что переход в следующий класс меньше чем 95% учеников считался «плохой работой», а некоторые школы и районы хвалили и за менее достойные результаты, если только положение дел в них улучшалось. Несмотря на требование стопроцентной успеваемости, по воспоминаниям другого учителя, 75% перешедших в следующий класс позволяли ему «удержаться на плаву»{469}.
Критерий «стопроцентной успеваемости» оказался ненадежным, поэтому оценивать преподавание решили по числу второгодников. Вскоре выяснилась глубина проблемы. В Киргизии второгодники составляли пятую часть всех учеников в целом по автономной республике, половину в некоторых районах и до двух третей в отдельных школах. Из школ около Калинина и Ленинграда сообщали, что каждый год больше половины учеников не успевают по всем предметам. В Сталинграде в 1936 г. второгодники составляли в среднем 10%, и перейти в следующий класс не смогли 30 тыс. учеников. На языке того времени второгодничество клеймили как растранжиривание ресурсов, провалы на просвещенческом фронте и приводили как доказательство выпуска школами «некачественной продукции». Высокое начальство объясняло второгодничество плохой организацией занятий, неумелым объяснением нового материала, несистематической оценкой знаний и отсутствием «индивидуального подхода к ученикам», в конечном счете вся ответственность возлагалась на учителей. За слишком большое число второгодников могли и наказать. Учительницу Пятайкину, например, сняли с работы за то, что четверть ее учеников осталась на второй год. Как говорилось в статье 1938 г., неуспеваемость даже одного ученика доказывала плохую работу педагога{470}.
Наоборот, учителей без неуспевающих учеников хвалили и даже давали премии. В 1937 г. учительницу Левину из Оренбургской области ставили в пример, потому что все ее сорок семь учеников перешли в третий класс, а учителя Шкляева из Кировской области благодарили за то, что много лет ни один из его учеников не остался на второй год. По примеру рабочих-ударников в промышленности учителя обещали всемерно улучшать качество своей «продукции». В 1937 г. московские учителя дали обязательство в честь двадцатилетия большевистской революции полностью ликвидировать второгодничество; такие же обещания давали раньше в личных письмах к Сталину учителя А. М. Волкова и Леонова. К концу десятилетия тысячи «учителей-отличников» получили награды за то, что у них не было ни одного второгодника{471}.
Чиновники от просвещения с большой неохотой признавали, что в неуспеваемости детей виноваты не только учителя. Инспектор Львов докладывал, что в киргизских школах «второгодничество нельзя объяснить только плохим качеством работы учителя». Например, в некоторых школах вовсе не было третьих классов, так что второклассники становились «второгодниками» лишь потому, что им некуда было податься для продолжения образования. А М. Малышев признавал, что второгодничество частенько бывает там, где учитель одновременно ведет занятия с двумя, тремя и даже четырьмя классами и поэтому не может выполнить все учебные программы и уделить внимание каждому ученику{472}. Такие мнения выбивались из общего хора голосов, винивших за неуспеваемость в советских школах только учителей{473}.
Экзамены тоже стали камнем преткновения. Восстановление в правах обязательных испытаний для всех учеников стало важным шагом на пути к традиционным методам обучения и оценки знаний{474}. Однако, несмотря на указания ЦК партии, некоторые учителя просто отказывались (из-за отсутствия условий или не считая это нужным) проводить экзамены. Сами эти испытания часто превращались в публичную пытку, особенно если на них присутствовали не только учителя и классный руководитель, а школьное начальство, родители и даже политработники. Ученики терялись при ответах на самые простые вопросы{475}. Учителям не нравилось, что все лезут в их дела, да и потерять работу не хотелось, поэтому они шли на разные хитрости. Один бывший учитель вспоминал, как он проводил письменные экзамены:
«В вопросе проведения экзаменов все наши учителя собаку съели. У каждого имелись свои приемы для улучшения показателей. У меня, например, были две ручки: одной, с красными чернилами, я помечал ошибки, а другой, с синими, вносил исправления так, как будто это сделал сам ученик. Нам приходилось по мере возможности так «помогать» своим подопечным. Некоторые преподаватели проводили экзамены досрочно, хотя я это никогда не практиковал. В других классах учащиеся держали книги на коленях, а учитель не обращал на это внимания. Учитель всегда смотрел сквозь пальцы на происходящее в его классе, а если в это время к нему заходил перекинуться парой слов коллега, оба они делали вид, что ничего экстраординарного вокруг не происходит. Они в таких случаях просто разыгрывали комедию»{476}.[46]
Сталинградская учительница Жарова заранее говорила ученикам, что им следует говорить, а потом ставила положительные оценки «независимо от качества ответа». Один бывший ученик вспоминал, что учитель исправил его ошибку своей ручкой. На вопрос, как часто это случалось, этот бывший ученик сказал: «Не очень часто, но при необходимости учителя всегда так делали»{477}. Эта «необходимость» говорит о том, что учитель во время экзаменов находился под сильнейшим прессом.
Экзаменам придавали большее значение, чтобы выяснить положение дел в школе, а в результате многим стало казаться, что показное рвение и усердие важнее эффективного преподавания. Учителя легко улучшали показатели успеваемости, просто завышая оценки. По замечанию Самарина, благодаря такой практике «официальные показатели академической успеваемости мало отражали действительное положение дел». Один инспектор докладывал, что только трое из сорока учеников по праву перешли в пятый класс, тогда как «остальные тридцать семь ничего хорошего не показали». По мнению одного бывшего учителя, дутые цифры были «большим недостатком системы… однако без них нельзя было обойтись»{478}. Несмотря на намерение «мобилизовать все силы учащихся, укрепить чувство товарищества и взаимопомощь, усилить сознательное отношение к работе, а также исключить плохие оценки», количественный подход вызвал «процентоманию» — работу учителей оценивали лишь по числу успевающих учеников, не принимая во внимание, чему учат детей на уроках{479}.
От учителей требовали невозможного, и они были вынуждены создавать видимость благополучного положения дел. Обучение этой науке давалось нелегко, особенно новичкам вроде Крейслера, учителя в оккупированной Советами в 1939 г. Польше. Когда высокое начальство потребовало стопроцентной успеваемости, вспоминал Крейслер, директора школ взяли под козырек, но скоро шумиха поутихла, потому что в тогдашних условиях никакого толку от таких повышенных обязательств не было. В конце учебного года, однако, успеваемость в каждом классе сравнили с «ориентирами»: «Чем выше был процент успевающих, тем щедрее награждали и громче хвалили учителя». Крейслер получил выговор за то, что пятая часть его подопечных провалилась на экзаменах, и сменил тактику: «После этого я позаботился, чтобы свести к минимуму число неуспевающих, и к концу последнего семестра считался отличным педагогом». Однако приобретенный «опыт» вызывал у Крейслера противоречивые чувства — роль учителя он понимал совсем по-другому: «Мне преподали горький урок, он причинил мне боль и унизил меня; я узнал, как бесстыдно и почти открыто фабрикуются хорошие оценки»{480}.
Такая практика порождала безответственность, и некоторые учителя всячески старались снять с себя вину за плохую успеваемость. В конце 1936 г. обследование ленинградских школ выявило, что учителя-словесники половину провалов на экзаменах объясняют особенностями личности учеников: их ленью, беспечностью, недисциплинированностью или «слабоумием»; неуспеваемость еще трети учеников списывают на «объективные условия»: бедность, невнимание или болезни родителей; и неуспеваемость лишь шестой части учеников видят в плохом преподавании, причем винят за низкий уровень своих коллег, а не себя самих[47].
Подобным образом инспектора в Горьковской области пришли к выводу, что учителя склонны объяснять низкую успеваемость и плохое поведение учеников не собственными упущениями, а чем угодно: жилищными условиями учеников, влиянием родителей, особенностями самих учеников, такими как «отсутствие способностей», «слабое умственное развитие», «плохая память» или другими качествами{481}. Учителя всегда предпочитали винить за плохие результаты учеников, окружение, своих коллег.
Эти примеры демонстрируют, что попытки ужесточить отчетность и повысить успеваемость на деле роняли авторитет учителя. Ученики, родители и школьное начальство поняли уязвимость учителей, на которых возлагалась вся ответственность за низкие показатели. Новые формы контроля над качеством обучения, завышенные требования и фактическое поощрение показухи не способствовали эффективности преподавания и, по сути, снимали с учителя ответственность. Несмотря на давление сверху и скептицизм в самих школах, тактика «удержаться на плаву» позволяла учителям балансировать между противоречивыми требованиями и выживать в условиях, сформировавших их рабочую среду{482}.
Однако не все следовали по этому пути. Молодая учительница, о которой рассказывалось в 3 и 4 главах, предложила свое понимание того, как планы властей влияли на ее понимание роли педагога:
«В Советском Союзе учитель несет ответственность за оценки своих учеников. Я хотела, чтобы все мои дети были отличниками, и отдавала все силы работе»{483}.
В данном случае учительница переосмыслила навязанные сверху количественные критерии как еще одну побудительную причину стать хорошим педагогом, что само по себе было для нее гораздо важнее. Судя по этому примеру — и как будет показано в следующих разделах, — хотя власти и стремились взять под контроль все происходящее в классах, установить свои порядки или извлечь большие выгоды им не удалось. Учителя всегда могли влиять на характер, результаты обучения и прежде всего на взаимоотношения с учениками.