Время юности

В свое время Филипп Арьес, отвечая на возражения Натали Дэвис относительно соотношения между «молодежными аббатствами» и идеей «юности» (которую он считал открытием или изобретением XVIII века), подчеркивал важное изменение в области «образования и воспитания, то есть передачи знаний и ценностей», которое «со Средних веков… происходит путем практического обучения „в людях”». В таких условиях прежнее «разделение на возрастные классы» разрушается; новая система «вынуждает детей жить среди взрослых, которые передают им таким образом свои умения и свое знание жизни»[390]. Со своей стороны, Ален Макфарлейн объяснял, что в средневековой и ренессансной Англии было слабо выражено чувство семейной общности и привязанности между родителями и детьми, поскольку во всех социальных стратах, от крестьянства до аристократии, ребенка с ранних лет было принято «определять» в другую семью в качестве слуги, работника, подмастерья, «ученика» или пажа[391].

В тех случаях, когда «образование» продолжалось в рамках семьи, это только подчеркивало ее иерархический характер, усиливая высший — отцовский — авторитет в ущерб чувствам и горизонтальным связям, то есть отношениям между считавшимися «равными» представителями одного поколения. Однако не до такой степени, чтобы исключить возможность их установления между мальчиками одного возраста, как в групповой, так и в индивидуальной форме. Сходство положения и удаление от родной семьи делают такую дружбу более необходимой и облегчают ее возникновение. Так, привязанность Жан–Жака к двоюродному брату Бернару начинается во время их совместного пребывания в пансионе, когда последний «не слишком злоупотребляет предпочтением, которое оказывалось ему в доме как сыну моего опекуна». «Очень скоро я полюбил его больше, чем собственного брата, и эта привязанность никогда не изгладилась»[392].

Появление коллежей — одно из изменений, коренным образом повлиявших на историю раннего Нового времени. Процесс их формирования, отвечавший настоятельной потребности семей и возросшей конкуренции между городами, государствами, вероисповеданиями, религиозными и светскими орденами, хорошо изучен на протяжении последних тридцати лет[393]. В том числе их внедрение на национальном и международном уровне, состав, внутренняя организация, среда, конечная цель предлагаемого образования и то, как этот образец использовался другими специализированными учебными заведениями. Для нас тут важен новый способ институционализации детства и юности как возрастных периодов, которые должны проходить в отдельном пространстве, желательно изолированном от внешнего мира, и под постоянным присмотром небольшой группы специалистов — педагогов, воспитателей и проч. Семьям эта организация внушает доверие; они видят в ней образовательную модель, привлекательную тем, что в рамках одного учреждения ученики могли полностью пройти цикл, соответствующий нашей второй ступени, с шестого класса до логики и физики[394]. Добавим сюда деление на классы, которое соответствовало рациональным требованиям, изложенным в программе обучения, и последовательности освоения знаний. И тотальную дисциплину, стремившуюся взять под свой контроль все дневные и ночные часы, а потому ориентированную на интернат, который становится образчиком для приходящих студентов, квартирующих у «хозяев» или «педагогов». Наконец, программу обучения, где в содержательном плане царила современность и использовались эффективные методы, обещавшие качественный — в религиозном, нравственном и интеллектуальном смысле — результат, когда выпускники могли с полным правом претендовать на успех и хорошо исполнять те должности и профессии, к которым их предназначали семьи, сообразуясь с рангом, состоянием, дружескими и родственными связями и, порой, удачным случаем.

Без сомнения, расстояние между декларируемыми принципами и действительностью должно было убывать по мере понижения степени престижа учебного заведения. Только крупные коллежи могли предложить полный цикл обучения и от начала до конца поддерживать высокий уровень качества. Вплоть до XVIII века возрастной разброс внутри одного класса оставался значительным, а дисциплина лишь постепенно кладет конец насилию, выражавшемуся в повседневных стычках, но порой доходившему до бунта, который приходилось подавлять с помощью войск (в Англии эта проблема сохранялась дольше, чем во Франции)[395].

В самом принципе коллежа, однако, заложено некое противоречие, служащее источником внутренних конфликтов. С одной стороны, ученики разбиваются на возрастные группы, которым придается особое значение, которого они не имеют за стенами школы, тогда как семейные и даже социальные (иерархические) связи как бы оказываются вынесенными за скобки. В этом смысле коллеж отчасти воспроизводит опыт рыцарского ордена, но в большем масштабе, охватывая широкий спектр социальных групп и будущих профессий. С другой, он использует целый арсенал средств — соперничество, постоянный надзор, активно поощряемое доносительство, телесные наказания (всегда осуществляемые одним из учеников), — чтобы уничтожить чувство солидарности среди студентов и установить единственную (вертикальную) связь между каждым из них и учителем. На рубеже XVIII–XIX веков этот же принцип — с аналогичными результатами — использует «модернизированная» пенитенциарная система.

Как всегда, семьи занимают промежуточную позицию, вернее, играют сразу на две стороны, будучи озабочены настоящим и заинтересованы в будущем. Они поддерживают идею школьной дисциплины: она в их глазах обеспечивает выгоду от той существенной финансовой инвестиции, на которую им пришлось пойти. Но они также ожидают ожидают долговременной прибыли по окончании коллежа, что предполагает установление крепких дружеских связей в процессе обучения. Согласно французскому опыту, ребенок, как писал в 1687 году Пьер Кустель, «приобретает там выгодные знакомства и друзей, которых часто сохраняет на всю жизнь»[396]. Примерно таким был и итальянский опыт, с поправкой на политическую раздробленность, из–за которой родителей в меньшей степени тревожила проблема, где именно и в каком качестве будет служить их отпрыск. Это отчетливо демонстрирует письмо, которое болонский сенатор Виченцо Фердинандо Рануцци Коспи 7 октября 1705 года отправил своему сыну Марко Антонио, определенному в коллеж в Парме: «Думайте о том, что если в этом коллеже вы подружитесь со своими товарищами, которые закончат его одновременно с вами, и если Господь дарует вам долгую жизнь, которой я для вас желаю… то среди ваших компаньонов будут прелаты, кардиналы, полководцы и люди столь высокого положения, что, если вы будете с ними дружны, они способны составить фортуну того дома, в котором Господь вам положил родиться»[397].

Между соперничеством–солидарностью юношей и подчинением учителю (последнего требуют отцы семейства, вполне усвоившие те установки, которые пропагандировал сам коллеж) достигается компромисс, во многом напоминающий более поздний феномен «выпусков». Иными словами, принадлежность к определенному (возрастному) классу не ограничивается юностью, но оказывает влияние на весь жизненный путь человека. Это явление становится все отчетливее по мере умножения количества религиозных и светских школ, которые предлагали профессиональную подготовку за пределами коллежа. С конца XVI века это новициаты и семинарии, с конца XVII века — «морские коллежи» и «кадетские корпуса», с середины XVIII века — разнообразные «военные школы». Парижская Военная школа была основана в 1751 году по модели санкт–петербургской и берлинской академий; ей предшествовала Инженерная школа в Мезьере (1748). Позднее в Ла–Фер появится Артиллерийская школа (1756). За ростом числа подобных заведений, совмещавших научное и техническое знание и обтесывавших по единому образцу представителей разных социальных страт, стояла общая программа выборочной подготовки государственных служащих.

Пока эта программа затрагивала только элиты. Даже среди обеспеченных слоев многие отдавали предпочтение традиционным формам воспитания, к которым возвращается XVIII век, — таким как домашний учитель или обучение «в людях». Хотя мы располагаем внушительной статистикой — 48 тысяч учеников в коллежах Франции в 1789 году или порядка 40 тысяч учеников только иезуитских коллежей в 1627–1629 годах, — на самом деле она обманчива. Дело в том, что, как и английские университеты начала XVII столетия, французские коллежи имели две категории учеников, старших и младших сыновей[398]. Те, кто принадлежал к первой, мог слушать лишь часть курсов, не проходить полный цикл и ограничиваться общим образованием: за редкими исключениями, их карьера определялась семейной традицией, которую они должны были поддерживать. Напротив, младшие сыновья могли рассчитывать лишь на собственные силы, независимо от того, связывали ли они свою судьбу с Церковью, армией, государственной и чиновничьей службой (как во Франции) или же с коммерцией и свободными профессиями (как в Англии). Часто они оставались холостяками, что способствовало сохранению этих юношеских дружб, особенно среди людей одной профессии. При некотором везении они также могли рассчитывать на хорошие отношения с теми, кто принадлежал к группе «старших сыновей», или на поддержку младших отпрысков из более богатых семей.

Коллеж, не в последнюю очередь благодаря суровой дисциплине, становится локусом сильной и страстной дружбы. Изолируя молодых людей от внешнего мира, он превращает юность в возраст дружбы, язык которой, возможно, остается прежним (установить это у нас нет возможности), но ее общественные, пространственные и временные параметры существенно меняются. Эти юношеские отношения полностью не зависели от семьи, часто бывали от начала и до конца бескорыстны (хотя порой за ними скрывались чувства, вызывавшие у наставников тревогу) и могли продолжаться после окончания коллежа (никакой обязательности тут, конечно, не было). Хронологически они предшествовали любви, тем самым оказываясь первым опытом открытия «другого», а потому могли играть центральную роль в формировании идентичности.

Добавим к этому еще одно новшество: в тех же социальных слоях широко распространяется обычай помещать девочек в монастырские школы или в новые конгрегации, специально создававшиеся для этих целей в XVI–XVIII веках (урсулинки, визитандинки, дамы Сен–Сира). Благодаря этому оба пола впервые обретают похожий опыт: «Графиня де Ла Марк… дочь герцога де Рогана… была близкой подругой госпожи де Сен–Симон, и так же дружила с госпожой де Лозен [ее сестрой], своими бывшими товарками по монастырю» — Когда в 1706 году, более чем через десяток лет после монастырского пансиона, она умирает, то обе сестры искренне горюют, что вызывает неодобрение короля, «который был мало знаком с законами естества и сердечными порывами», тогда как Сен–Симон «чувствительно тронут» горькими слезами своей супруги…

Очевидным образом, это лишь начало изменений, и XIX век может куда больше поведать о юношеских дружбах в стенах коллежей или монастырских пансионов, чем XVIII столетие. Однако оно указывает на общее движение в сторону расширения горизонтов общественного существования. Свободный дружеский союз, будь то внезапное «узнавание» Монтеня и Ла Боэси или тщательно взвешенные взаимные обещания Сен–Симона и его товарищей по придворной жизни, утверждает автономию индивидуума по отношению к стратегически организованной системе семейных связей и к поверхностным отношениям, неизбежно сопровождающим всякое общежитие. Но именно эта общежительность становится объектом структурирования, кодификации и институционализации в Англии с XVII века, а во Франции и во всей Европе — с XVIII столетия. Взрослые мужчины пытаются создать для себя удобное и умиротворяющее пространство за пределами семьи, которое позволит им ощущать себя равными среди равных. Это выбор, совершаемый в пользу социабельности.

Конечно, это не приводит к исчезновению систем семейных связей, которые остаются необходимостью и нормой Для большинства населения, особенно сельского. Но творческий потенциал и способность к расширению отношений Духовного родства, по–видимому, на исходе. Наступает время умеренности и благоразумия, поскольку главным партнером семьи выступают уже не другие семьи, а государство, которое предоставляет свою защиту, но в обмен накладывает ряд ограничений и поощряет замыкание семьи в себе самой и отказ от многих окружавших ее связей. Таким образом, возраст дружбы становится своего рода новым переходным этапом от детства к взрослому состоянию, временем удлиняющейся юности, эпохой индивидуального формирования, проб, выбора и личных отношений, которые, будучи выражением свободной воли, могли оказаться чрезвычайно прочными: их продолжительность зависела исключительно от заинтересованных сторон.

Трудно представить себе двух более разных людей, чем Джеймс Босуэлл и преподобный Уильям Джонсон Темпл: в их характерах, поведении и жизненном укладе нет ничего общего. Однако учеба в Эдинбургском университете свела их вместе, и они продолжали переписываться и доверять друг другу на протяжении последующих тридцати лет. Так, Босуэлл сделал Темпла исполнителем своего завещания, а тот в свой черед писал ему 24 июня 1767 года: «Твоя дружба — единственная радость, которая есть в моей жизни. Родня моя — мои главные враги: жестокий отец, неблагодарный брат. <…> О, Босуэлл, верь мне, что я люблю тебя как самого себя, и когда я умру, то возблагодарю Господа прежде всего за то, что в моей жизни была твоя дружба»[399].