Глава 8. Воспитание и культура

Глава 8. Воспитание и культура

В воспитании и образовании, как и во всем другом, английская аристократия придерживалась не в пример большего единообразия, чем немецкая или русская. Еще в восемнадцатом веке разгорелись споры об относительных достоинствах воспитания в домашних условиях и образования, получаемого в школах. (Под последними имелись в виду привилегированные закрытые учебные заведения для мальчиков — паблик-скул). Победа осталась за сторонниками паблик-скул, которые, кроме всего прочего, особенно упирали на то, что будущим правителям необходимо расти в более суровой и коллективистской обстановке, чем та, которая возможна в тепличном и замкнутом мирке молодого аристократа, пестуемого дома. Среди пэров восемнадцатого века, чье воспитание пришлось на конец семнадцатого, питомцами Итона, Вестминстер-скул, Винчестер-скул и Харроу-скул было 16,2 процента, а среди родившихся после 1740 г. процент этот подскочил до 72,2 с явным преобладанием выпускников Итона. В девятнадцатом веке эта тенденция сохранилась. К 1900 г. пэр, который не учился бы в одной из престижных закрытых школ, был редким исключением, и за Итоном непоколебимо утвердилось положение главного наставника аристократической молодежи. Сверх того, за викторианский период эти школы стали более однородны по части критериев и организации учебно-воспитательного процесса, равно как и гораздо систематичнее и эффективнее в осуществлении контроля над жизнью своих питомцев. Ни один человек, знающий, что представляют собой английские высшие классы, не сомневался в значении того отпечатка, какой паблик-скул налагала на личность и ценности своих выпускников. По мнению Кларендонской комиссии[275], учрежденной в шестидесятых годах прошлого века с целью обследовать и в известной мере реформировать девять привилегированных школ, они «сыграли, пожалуй, важнейшую роль в формировании характера английского джентльмена». Не удивительно, что «стиль и манера поведения управляющей элиты — в высшей степени отличалась однородностью»[276].

Несколько факторов определили тип этих школ. Как школы-интернаты, они были более или менее замкнутыми мирками, которые ставили целью не только образовать интеллект, но и сформировать личность, выработать нравственные ценности и привычки у своих подопечных. Хотя, по крайней мере до 1860-х годов, в большинстве ведущих школ имелось немало тупых, плохо подготовленных мальчиков, значительная часть учащихся и учителей относилась к ним с презрением, и не они играли решающую роль в определении школьных ценностей. В тех же шестидесятых, благодаря Кларендонской комиссии, отстаивавшей социальное единообразие состава учеников и добившейся его введением таких экзаменов, выдержать которые могли рассчитывать только дети из элитных семей, школы избавились от балласта. Высшие классы решительно взяли ведущие привилегированные школы под свою опеку и защиту. Фонды на их содержание складывались главным образом из платы, вносимой состоятельными родителями, очень многие из которых сами вышли из стен этих школ. Это обстоятельство, как и то, что ведущие паблик-скул существовали с незапамятных времен и в основном не зависели от государственного контроля, обеспечивало следование в них — в определенной степени — установившимся традициям, однако и не мешало восприимчивости к меняющимся веяниям в высших классах и в еще большей мере в высших эшелонах средних классов. Эти веяния школы и выражали, и создавали сами. После суровой, но жизнелюбивой, и подлинно свободолюбивой эры Регентства[277] для паблик-скул наступил период Евангелического мира Томаса Арнольда[278], а затем долгие годы несколько отупляющего конформизма позднего Викторианства, принесшего увлечение спортивными играми и восхваление империи.

Хотя в течении века ценности, исповедуемые паблик-скул, в некоторой степени менялись, во все времена «большинство англичан относительно меньше интересовала интеллектуальная сторона школьной жизни, чем нравственная». Томас Арнольд, с 1828 г. по 1842 г. возглавлявший Рагби, одну из девяти престижных закрытых школ, и оказавший огромное влияние на школы этого типа в Викторианский период, ставил во главу угла нравственные ценности. Превосходный воспитатель, он не обладал глубокой эрудицией, а к чувственной и эстетической сторонам жизни был почти глух. Эдмунда Уарра, главу Итона с 1884 г. по 1905 г. по сравнению с Арнольдом не назовешь ни великим моралистом, ни духовным наставником. Для него, человека «по-юношески восторженного» и совершенно неинтеллектуального, главными ценностями были честность, верность и храбрость. Эти три добродетели воспитывались, по мнению Уарра, в хорошо организованных спортивных играх, и «поэтому он сделал спортивные игры центром жизни Итона, и это привело к тому, что все иные виды деятельности были либо подчинены им, либо вытеснены ими». Уарр вряд ли разошелся во мнениях с отцом Тома Брауна[279], которому нужно было от школы только одно — чтобы его сын вышел из нее «смелым, полезным, правдивым англичанином, и джентльменом, и христианином». Кларендонская комиссия признала, что интеллектуальные успехи рядового ученика престижной школы «невозможно даже по самым мягким требованиям считать удовлетворительными», но она же подчеркнула значение той жизненно важной роли, какую школы играли в формировании характера у молодой поросли британской элиты. «Трудно даже оценить, в какой степени английский народ обязан этим школам теми качествами, которыми более всего гордятся англичане — способностью руководить другими и контролировать себя, умением сочетать свободу и порядок, общественным духом, энергией и мужеством, глубоким, но не рабским уважением к общественному мнению, любовью к здоровым видам спорта и физическим упражнениям»[280].

По традиции воспитанники паблик-скул пользовались значительной свободой в своей частной жизни. И хотя до тридцатых годов прошлого века положение это было по-прежнему неизбежным в силу того, что на одного наставника приходилось большое число мальчиков, британская элита всегда гордилась этим фактом, противопоставляя свои независимость и ценности людей вольномыслящих континентальному деспотизму. Антиподом паблик-скул выступал давний жупел — иезуитский колледж. В нем — как утверждалось — начальство осуществляло строгий и мелочный надзор над мыслями и высказываниями своих подопечных, практиков ало даже шпионство за ними, стремясь овладеть их сердцами и умами с тем, чтобы впоследствии манипулировать людьми, страдающими комплексом неизбежной вины, — людьми незрелыми и беззащитными, которых еще в детстве и в отрочестве они себе покорили. Свободолюбивый англичанин, напротив, предоставлял своим мальчишкам-школьникам возможность дышать полной грудью, тем самым не препятствуя развитию крепких, самостоятельных индивидуальностей. Зазнайство и самомнение искоренялось из младших мальчиков старшими, меж тем как старшие учились брать на себя ответственность руководителей в сообществе, которое благодаря культу школьных традиций, уважению маленького аристократа к кодексу чести и мужества и силе мнения сотоварищей держало в узде всяческое своеволие. Иными словами, такая школа была аристократическим георгианским обществом в миниатюре. Она была суровым и анархическим миром, в котором возможность массового хаоса сдерживалась жестоким, даже репрессивным, раз и навсегда узаконенным режимом. Слабосильные и слабовольные оттеснялись на задний план, зато мальчики своеобычные, достаточно крепкие, чтобы защитить себя — «байроны» — могли расцветать в полную силу, пользовались свободой образовывать себя и даже вызывали восхищение соучеников и учителей. Для резких перипетий георгианской политики или для еще больших испытаний на поле боя, — а политика и война были главными функциями аристократии — привилегированные закрытые школы давали неплохую подготовку.

Томас Арнольд возглавил начатые на заре викторианского периода попытки реформировать — «христианизировать» — элитные школы. Это удалось ему отчасти еще и потому, что его усилия отразили смену вех в высшем обществе — пересмотр ценностей, в котором сказалось преобразование двора Регентства в двор Виктории и Альберта. Сила личности Арнольда, его религиозных убеждений и преданности делу также сыграли тут не последнюю роль. В основном он придерживался такой тактики: чтобы распространить свое понимание жизненных ценностей в Рагби, он завоевал расположение и поддержку старших классов, и прибегал к примеру и авторитету старост, широко используя при этом благоговение младших школьников перед старшими и чувство преданности школе, к которым могли апеллировать старосты. Арнольд многое сделал, чтобы уничтожить разрыв, существовавший в георгианский период между учениками и учителями, объединив обе стороны в поддержке общих ценностей и стремлений. Знаменательно, что его принципы встретили самое резкое неприятие в аристократическом Итоне. Социальный престиж этой школы внушал ее питомцам уверенность, что они могут обойтись без «передовых идей». Морализм Арнольда, не говоря уже о прославлении им честного труда, не прельщали, как правило, молодых людей, чье материальное благосостояние гарантировало, что им не придется искать работу, а чванство и гонор восставали против чужака из среднего класса, вздумавшего затронуть священные привилегии и обычаи их учебного заведения.

Во второй половине девятнадцатого века евангелический консенсус, на котором основывался успех Арнольда, стал сдавать. Верность школе как воплощение религиозных и нравственных ценностей — идеал Арнольда — стала верностью традициям, путям и ценностям школьного сообщества как такового. В паблик-скул господствовал дух милитаризма и прославления империи, и нигде дух этот не был так силен, как в Уарровом Итоне. Итон служил полигоном, где вырабатывался слепой жертвенный патриотизм — вера в «мою страну — неважно права она или не права», вера, упрощаемая удобным утробным чувством, что «мой круг» никак не может быть так уж не прав. Э. Ч. Мекк в качестве достоинств питомцев элитных школ, называет «хорошие манеры, стоицизм, правдивость и преданность своему сословию». По мнению Альфреда Литтлтона, эти школы прививали «чувство верности, espris de corps[281], благоговение, впитываемое из возбуждающей атмосферы воодушевленной среды, наклонность к корпоративным действиям, а также надлежащее стремление к благородству в поступках и заботе о сотоварищах». За все эти доблести приходилось, однако, платить. Сравнивая фотографии середины викторианского и эдвардианского периодов, Артур Понсонби отметил возросшую элегантность и, в особенности, единообразие во внешнем облике эдвардианцев. «Даже в лицах! — восклицал он. — Вы вряд ли отличите одно от другого… А это, без сомнения, зримый признак не только вкуса к изяществу во внешности, но и показатель влияния нашей современной системы образования на стереотипизацию и стандартизацию общества»[282].

Недостатки элитных школ викторианского периода были в значительной степени недостатками не в меру самодовольной элиты самой большой империи в пору апогея ее мощи. Но в них проявились и слабые стороны классического образования — незыблемой основы в большинстве паблик-скул на протяжении всего девятнадцатого века. Хотя в Винчестере умственное развитие ставили много выше, чем в Итоне и Харроу, ни существенного объема полезных знаний, ни умения критически мыслить питомцы этих заведений не приобретали. Классические дисциплины господствовали в программах в 1815 г., и все еще занимали в них главное и преимущественное место век спустя. «В 1884 г. в Итоне при двадцати восьми классиках было шесть математиков, ни одного учителя современных языков, ни одного специалиста по естественным наукам и только один историк». Такое положение классического образования являлось бледным отражением гуманизма эпохи Возрождения и укоренившегося представления, что Греция и Рим вкупе с Христианством — те столпы, которыми держится европейская цивилизация[283].

Лишь очень немногие ученики вынесли из изучения античности чувство восхищения Афинами и холодной сдержанностью, стоицизмом, общественным духом римского правящего класса — восхищение мужами, «отличительными качествами которых», по наивному суждению Томаса Арнольда, «были любовь к государственным учреждениям и порядкам и уважение к законам». Для этого меньшинства классическое образование, получаемое в школе, было попросту подступами к «literae humaniores»[284] в Оксфорде — самому престижному из всех университетских курсов в глазах викторианского правящего класса. Платон и Аристотель узаконили правление элиты, а в искусстве политики видели одно из высших призваний человека. Этим они снискали себе популярность в английских правящих кругах, которые ничтоже сумняшеся проводили аналогию между Англией и Афинами, Британской империей и Римом. Власть и политика всегда — ив беспримерной для Европы степени — были metier[285] английской аристократии, и теперь, когда нужно было управлять еще и империей, появилось более, чем достаточно места для пополнения рядов «платоновских» стражей закона и правопорядка, за счет представителей средних классов. Всеобщий взгляд на Английскую империю как на второй Рим помогал объединить всех выпускников Оксфорда — и аристократических отпрысков, и выходцев из средних классов. Для многих из них, окончивших Оксфорд в последние годы викторианского периода, «стоицизм античности и вера в империю должны были» — на взгляд Ричарда Симонда — «заменить утраченную веру в Христианство»[286].

Если что-то из классической премудрости просачивалось в мозги юных воспитанников элитных школ, то вряд ли благодаря методам, какими она в них вколачивалась. Большинство школьников слишком крепко увязали на подходах к латинской грамматике, чтобы учиться чему бы то ни было у Платона, Аристотеля и Фукидида. В большинстве школ главным в обучении считалось вбить в учащихся грамматику древних языков, да натаскать на писание на них сочинений, но прилагался минимум усилий (за исключением отдельных случаев), чтобы передать дух литературы античности, античного общества и истории. Цель обучения виделась, главным образом, в воспитании привычки к запоминанию, усердию, систематическому мышлению и пристальному вниманию к частностям. А так как эти качества, само собой понятно, не даны человеку от природы, то, особенно в первой половине девятнадцатого века, роль воспитания и образования виделась в том, чтобы дисциплинировать и обуздывать человеческую натуру, а не в том, чтобы— в духе Руссо — следовать ей. Хотя после рекомендаций Кларендонской комиссии в 60-х годах в курс обучения стали чаще вводить и «современные» предметы; попытки сочетать их с все еще, в основном, классической программой, приводили к крайней перегрузке расписания, и даже у смышленых учеников не оставалось времени для самостоятельной мысли. Методы преподавания классических дисциплин почти не менялись, увлечение спортивными играми становилось поголовным, и даже в 1906 г. высказывалось мнение, что «наши английские средние школы <…> куда терпимее к беспечно-благоразумному невежеству», чем за границей, так что едва ли следует удивляться бездумному и самодовольному филистерству большинства питомцев элитных школ. Артур Понсонби совершенно справедливо подчеркивал бесполезность сухо и дурно преподаваемых классических предметов, из которых ни один школьник не мог уразуметь, что греческие стихи на самом деле поэзия, или узреть хотя бы отдаленную связь между тем, что он учит, и проблемами его собственной эпохи. К тому же история, которую не требуется сдавать при поступлении в университет, преподавалась очень поверхностно, а «ни один ученик паблик-скул, если ему не привелось побывать за границей, не умел сносно говорить по-французски».

В то время как в Англии среди аристократов насчитывалось мало католиков и их значение было сравнительно невелико, в Германии эта конфессия играла важную роль. В результате событий 1789–1815 гг., католическая церковь усилилась. Преследования со стороны революционеров делало из католиков мучеников. Вандея превратилась в великую легенду, расписываемую и расцвечиваемую консервативными писателями; в ее армиях сражались крестьяне-католики, руководимые местными аристократами и священниками. Приверженцы старых порядков повсеместно видели корни революционной идеологии в индивидуализме и рационализме, которым поклонялось Просвещение. Нетрудно было указать их истоки в бунте Реформации против власти церковников. Немецкая лютеранская церковь восемнадцатого века разделяла, в целом, рационализм просветителей, тогда как католическая церковь была главным врагом и Просвещения, и Революции. Теоретики — противники революции с ностальгией вспоминали о корпоративном и иерархическом обществе Средних веков. Для всех, кто клял эгоизм и материализм, которым, по их мнению, вольномыслие освободило путь, защита церковного семейного и общественного единства казалась очень привлекательной. Столь же привлекательной была для них и вера церкви в нерушимый, Богом данный порядок и в нравственные ценности, основание которых было вне этого мира и вне понимания разумом. Даже протестантские мыслители консервативного толка отзывались с похвалой о многих сторонах католицизма, а некоторые (например, Карл Людвиг Халлер в Германии и Джон Генри Ньюмен в Англии) перешли в католичество[287].

Если подобные течения существовали внутри немецкого протестантизма, то неудивительно, что подавляющее большинство немецких католиков-аристократов не могло не укрепиться в своей вере под воздействием событий 1789–1815 гг., не говоря уже о притеснениях, которым в Германии подвергались католики со стороны все более набиравших силу протестантских княжеств и общин. Приверженность католической церкви, однако, различалась от семьи к семье и даже от человека к человеку. То же можно сказать и о готовности немецкой аристократии проглотить во всем объеме антилиберальные папские буллы, включая Syllabus[288] Пия IX и его догмат о непогрешимости папы. Среди высшей знати смешанные браки были отнюдь не редкостью и часто приводили к тому, что сыновья следовали вере отцов, а дочери выбирали религию матери. Вряд ли в таких обстоятельствах между конфессиями могла разыграться острая вражда, и верность католической церкви в значительной мере оставалась таким же, как и в восемнадцатом веке сочетанием семейной традиции с разумным уважением к нравственным принципам, лежавшим в основе общественного порядка.

Таким, например, было отношение к сложившемуся положению вещей у Карла Эгона II, вольнодумца и масона, родившегося в эпоху Просвещения и женатого на протестантке. Он проявлял огромный интерес к естественным наукам, развитию техники и образованию. Своему наследнику он решил дать образование, наилучшее из всех возможных, и с этой целью взял ему в гувернеры протестанта, а затем отправил в Гейдельбергский университет для серьезных занятий историей и юриспруденцией. Только семейная традиция и сознание, что религия связывает его с бывшими подданными, давая легитимность его власти в глазах местного населения, удерживали Карла Эгона II в лоне католической церкви. Его сын (хотя он тоже был женат на протестантке) был куда более ревностным католиком, чем его отец; но своим ближайшим пожизненным другом Карл Эгон III числил Хлодвига Гогенлоэ-Шиллингфюрста, будущего имперского канцлера и старейшину католиков-либералов, самую выдающуюся личность в той небольшой группке крупных аристократов-католиков, которая продолжала поддерживать либеральное Прусское государство даже в период Kulturkampf[289][290].

Гогенлоэ был, однако, исключением; подавляющее большинство аристократов-католиков решительно не одобряли либеральную политику, которая, по их мнению, не только притесняла их собственный класс, но и разрушала политический и нравственный порядок в целом. Из всех групп аристократов-католиков, наиболее последовательными в защите своих консервативных религиозных принципов были, пожалуй, вестфальцы. Бургхард фон Шорлемер-Альст, по всем данным не самый предвзятый наблюдатель, в 1866 г. заявлял, что «католическое дворянство Вестфалии, не в пример более, чем дворянство любой другой страны, хранит верность своей церкви».

По сравнению с Гогенлоэ и Фюрстенбергами вестфальская Stiftsadel была менее державной и более провинциальной. Мюнстерская знать, например, заключала браки почти исключительно в своем узком кругу. К тому же в этих, в прошлом подчиненных папству землях судьба дворянства неизменно была тесно связана с судьбой церкви. В ответ на секуляризацию и давление со стороны прусского либерального государства мюнстерское дворянство, считает Гейнц Райф, вдохнуло новую жизнь в свой католицизм. В восемнадцатом веке многие аристократы жили за счет церковных доходов, но лишь немногие были истинно верующими. В девятнадцатом веке это положение изменилось: члены знатных семей сплошь и рядом стали служить церкви с самоотверженностью и глубокой верой, точно так же занимаясь благотворительными делами, которые исходили от церкви. Хотя вера эта и служение были несомненно искренними, справедливо и то, что католицизм многообразно помогал вестфальской аристократии. В революционный период единству семейного клана — жизненно важному там, где старались сохранить права первородства, — угрожал дух индивидуализма, распространившийся среди младших сыновей и дочерей. Воздействие воспрянувшего католицизма вместе с куда более глубокими и задушевными отношениями между родителями и детьми должно было противостоять этой уг розе и сцементировать верность семейным началам. К тому же, церковь давала дворянству основательную, освященную веками и сильную антилиберальную идеологию, с помощью которой аристократии легче было восстанавливать свое положение лидера среди католического населения на основе общей вражды к многим сторонам прусского государственного либерализма.

В ходе борьбы за предохранение духа верности католицизму и семье от ядовитого соприкосновения с либерализмом и прусской государственностью, аристократия Вестфалии и Рейнской области создала в Бедбурге Рыцарскую академию, где ее отпрыски могли получать общее образование, соответствующее тому, какое давалось в гимназии, но получаемое в чисто дворянской, католической среде, и где вместе с noblesse oblige[291] их наставляли бы и по части семейной, религиозной и сословной гордости. Точно так же ряд швабских католических Standesherren, оказавшихся после 1806 года подданными протестанте кого либерального Вюртемберга, открыли в Нейтраухбурге свою дорогую частную школу-пансион, которая должна была обеспечить их сыновьям образование равное гимназическому, но в чисто католическом и дворянском окружении. Учителям Нейтраухбургской школы было, однако, не легко подвигнуть ленивых и беспечных наследников южно-германской знати к ревностным усилиям в постижении наук, религии и политики. В Бедбурге с этой задачей справлялись успешнее, но и там вера и сильный характер ценились выше, чем интеллект[292].

У прусской протестантской аристократии для получения образования было два канала. Многие мальчики из верхних слоев общества посещали обычную государственную среднюю школу, гимназию, — общедоступную дневную школу. Однако дворяне всегда составляли там меньшинство. «Дворянство не гнушается сидеть за одной партой с сыновьями торговцев» — восхищался заезжий британец. Будучи дневными школами, гимназии сосредоточивали усилия на развитии в своих питомцах интеллекта, а не всей личности в целом, однако, исповедуемая в гимназиях философия образования была несравненно более передовой, чем в паблик-скул. Как государственные учреждения, гимназии предназначались частично и для подготовки развитых, культурных чиновников, но принятая в них концепция образования была откровенно антиутилитарной и направлена не на набивание учеников сведениями или вдалбливание в них грамматических правил, а скорее на поощрение того, что Ч. Э. Мак-Клелланд определял как «чуть тронутый аристократизмом дух саморазвития и досуга». Через неогуманистический курс в гимназии и изучение философии, права и политики в университете «Фихте и даже Гумбольдт намеревались создавать для управления Пруссией если не королей-философов, то, во всяком случае, бюрократов-философов»[293].

Краеугольным камнем неогуманистического образования были классические дисциплины, однако, его адепты черпали вдохновение из немецких научных исследований античности и стремились не просто научить своих учеников грамматическим правилам, а открыть им глаза на культуру, философию и общество Греции и Рима. Как заметил Мэтью Арнольд[294], при таком обучении у учащихся (в сравнении с мальчиками, питаемыми голой грамматикой) «возникает гораздо более живой и жадный интерес к греческому и латыни; и намного более вероятно, что их память удержит эти языки навсегда». Если лучшие ученика прусской классической гимназии имели перевес над своими английскими собратьями, то и число пруссаков, извлекших что-то стоящее из классических штудий, было намного большим, чем в Англии. Наряду с классическими языками прусским гимназистам преподавались математика, немецкий и французский языки, история и естественные науки. Правда, кроме гимнастики, да и то не везде, спортом там не занимались. Вывод, который сделал Мэтью Арнольд, звучал весьма мрачно; «в Англии подавляющее большинство учеников паблик-скул работают куда меньше, чем школьники за рубежом»[295].

С типом обучения, существовавшим в английских элитных школах, прусский дворянин знакомился только по окончании гимназии — если вступал в одну из университетских корпораций. В отличие от Оксфорда и Кембриджа, в немецком университете студенты жили не совместно на университетской территории, а расселялись по отдельным квартирам. Те, кто тянулся к организованным формам образования, находили их в корпорациях, ассоциациях и обществах, членство в которых было сугубо добровольным. Из этих различных «братств» именно корпорации выделялись как наиболее закрытые сообщества, куда принимали в основном знатных и состоятельных студентов юридического факультета, справедливо имевшего репутацию самого ленивого и богатого из всех по составу своих учащихся. Нельзя, однако, забывать, что к началу двадцатого века «общее число дворян в корпорациях понизилось до восьми процентов»[296].

Корпорация всегда состояла из малого числа членов, и, как правило, не более десяти активных в каждый данный период. В ней соблюдалась четкая иерархия; новички (Fuchse)[297] должны были проходить через обряды посвящения и обслуживать старших корпорантов, выполняя их поручения. В корпорациях существовали свои ритуалы и свой жаргон: «для такого серьезного занятия как попойка имелся детально разработанный неформальный ритуал». Дуэли считались de rigueur[298], а их целью было выказать мужество, хладнокровие и готовность защищать свою честь в глазах себе равных. Товарищество, чувство исключительности, любовь к ритуалу и особой форме одежды объединяли корпорантов. Они гордились своей манерой поведения, своим самообладанием и не требующим особых усилий превосходством над другими студентами. Старые бурши, часто горячо преданные корпорации, помогали в устройстве будущей карьеры. Сентиментальные воспоминания о былой вольнице и буйных пирушках связывали их с корпорациями; узы братства были на редкость крепки, в особенности в более аристократических департаментах гражданской и дипломатической службы. Здесь многое напоминало английские паблик-скул: и тут и там молодые люди щеголяли в странных — но важных как символ — головных уборах, форменной одежде, носили «свои» цвета и тому подобное «свое». Сравнивая в 1911 г. аристократическую молодежь в разных странах Европы, некий русский обозреватель отмечал, что англичане, «самые юные» среди сверстников, по большей части сочетают в себе наивность, любовь к спорту и ограниченность во взглядах или миропонимании. Ближе всего к ним стояли немцы, хотя последние превосходили англичан в уважении к властям предержащим. По мнению этого русского, немецкие юноши — нравственно чистые и физически сильные — были сентиментальны, нудны, неуклюжи и туповаты, зато, как и англичане, менее распущены, чем французы. И отличались значительно лучшим поведением и большим единообразием, чем русские юнцы. Если этот русский господин сравнивал студента-корпоранта и выпускника одной из более элитных паблик-скул, то он был весьма недалек от истины[299].

Альтернативой гимназии для прусского дворянства был кадетский корпус. В девятнадцатом веке туда принимали мальчиков десяти лет, и в этих закрытых военно-учебных заведениях они проводили от шести до восьми лет, прежде чем — при условии успешного окончания — получить назначение в армию. Начиная с 1840-х годов общеобразовательный курс в кадетском корпусе почти не отличался от курса реальной гимназии: иными словами, в области теории равнялся гимназическому курсу, но с большим удельным весом математики и преобладанием современных, а не классических наук. Хотя изучение военных предметов начиналось только со старших классов, в корпусе на всех его ступенях царила военная атмосфера и высоко ставились воинские доблести. Кадеты знали, что начальству гораздо милее «сильный характер» и воинские добродетели, чем блестящие успехи в науках. Мальчикам, выбравшим службу в армии своим жизненным поприщем и, как правило, происходившим из военных семей, редко когда требовалась особая помощь, чтобы привести их понятия и поведение в соответствие с принятыми в корпусе.

Даже по критериям поздневикторианской паблик-скул, кадетский корпус был школой с суровым, консервативным, тоталитарным режимом. Кадет вставал в половине шестого утра, ложился спать в десять вечера, и каждая минута в течение дня, каждый его шаг строго регламентировались. Индивидуальность искоренялась даже прежде, чем он достигал подросткового возраста. От кадета требовалась строжайшая дисциплина и беспрекословное подчинение. Никакие скидки на слабое здоровье или психологические особенности не допускались: от прусского офицера ожидали, что он будет достойно блюсти честь своего мундира, каким бы превратностям ни подвергся и перед какими бы трудными задачами ни оказался. Как и в английской паблик-скул, в кадетском корпусе среди воспитанников существовала иерархия, и на каждом ее уровне имелись определенные привилегии и обязанности, обеспечивающие поведение согласно установленным правилам и ценностям. Как и в паблик-скул, подготовка к жизни в обществе (социализация) проводилась неформально, самими мальчиками. Цель ставилась — воспитать крепких, уверенных в своих силах младших офицеров, беззаветно преданных офицерскому корпусу и полностью разделяющих его ценности. В соответствии с этими целями в юных кадетах воспитывали дух повиновения, и подавляющее их число с честью выдержало проверку практикой. Престиж офицерского звания был очень высок; выросшие в большинстве в сельской местности, мальчики отличались крепким здоровьем и самостоятельностью, а жизненные принципы, внушаемые им в корпусе, полностью совпадали с теми, какими руководствовались их отцы, какие культивировались у них дома. Кадетский корпус был предназначен для того, чтобы сделать стальной волю и сильным тело. Для развития интеллекта было мало времени, а на воспитание чувств, включая эстетическое, не оставалось совсем. В защиту кадетского корпуса можно, однако, сказать, что главной задачей этого учебного заведения была подготовка офицеров для действия на поле боя, и качества, которые оно воспитывало в своих питомцах, полностью соответствовали этой цели[300].

У русского дворянства восемнадцатого века не было собственных, российских, традиций в воспитании и образовании, как не было и давно учрежденных школ с установившейся репутацией. Принципы образования заимствовались у Запада и плохо укоренялись в русской почве. Да и часто принципы эти приходили в столкновение друг с другом. К 1800 году на одном полюсе было государство, которое нуждалось в знающих толковых чиновниках. На другом — действовали принципы, внушаемые своим питомцам французскими гувернерами-эмигрантами, которые стремились привить русской знати манеры, нравы и идеи парижских салонов времен Старого режима. Между этими двумя крайностями обосновались педантичные немцы из третьего сословия — главные наставники русской дворянской молодежи, которые содействовали развитию у нее идеи культурного лидерства и общественного служения. Идеи, навеянные Руссо, также имели успех. Иностранные влияния не прекращались и в девятнадцатом веке. На протяжении десятилетий велись, то разгораясь, то затихая, яростные дискуссии о пользе или, напротив, вреде классического образования, заимствования целиком западного опыта при отсутствии местных корней и государственной поддержки обучения греческому и латыни[301].

В России не было полуавтономных университетов в прусском духе, не говоря уже о независимых престижных школах в духе английских паблик-скул. Государство держало образование под прямым контролем и его колебания в образовательной политике — следствие, как правило, смены политических течений — приводили к тому, что в девятнадцатом веке подход к преподаванию в образовательных учреждениях России был намного менее устойчивым и неизменным, чем в Англии и Германии. В обеих этих странах, во всяком случае на протяжении викторианского периода, школьное обучение было весьма успешным и редко давало повод ставить под вопрос основные принципы и методы, согласно которым элита получала воспитание и образование. Пруссия пережила свои годы кризиса с 1807 по 1815 гг., радикально реформировав систему образования. Мэтью Арнольд писал о прусских гимназиях, что «пруссаки довольны ими, гордятся ими и имеют к тому все основания; прусская школа умно спланирована и соответствует их интеллектуальным потребностям». Россия же, напротив, получила свою Йену[302] в Крымской войне 1854–1855 гг. и поэтому только в середине века прошла через период радикальных реформ, включая и реформу образования[303].

К тому же русское дворянство было более разнородным, чем прусское юнкерство, а русское государство начала девятнадцатого века менее эффективно и не так спаяно, как прусское. Эти обстоятельства отражались на образовании, которое давалось в кадетских корпусах до 1861 года. Большинство русских кадетских корпусов обладало теми же достоинствами и недостатками, что и их прусские аналоги, — правда, степень образованности их воспитанников в силу нехватки соответствующих учителей была зачастую несколько ниже. Как и в Пруссии, эти учебные заведения, однако, отличались жестким режимом и антиинтеллектуальной направленностью, но готовили крепких, храбрых и преданных строевых офицеров, которые могли претендовать, по крайней мере, на некоторую образованность. Но в России отношение к различным армейским специальностям всегда было очень дифференцированным, да и образованность, как и культурность — редкие гости в российском захолустье — были в большем почете, чем на Западе. При Николае I артиллерийские и инженерные училища имели (по западным критериям) на удивление высокий статус среди других военных учебных заведений, а от воспитанников требовался более высокий образовательный уровень, чем существующий в обычных кадетских корпусах.

В отличии от Пруссии (исключая Силезию) аристократия в России состояла из владетельных особ — крупных землевладельцев, и два кадетских корпуса — Пажеский корпус и Школа гвардейских подпрапорщиков, — которые предназначались для этой элиты, резко выделялись из общей массы военных училищ. Пажеский корпус был ближайшим аналогом Итона; в старших классах презирали наставников из третьего сословия и противились малейшему отступлению от пажеских традиций или от власти над младшими мальчиками — что напоминало реакцию итонцев на «арнольдизм». В воспитании и образовании учащихся Пажеского корпуса особое внимание уделялось элегантности, изысканным манерам и безупречной французской речи — качествам, типичным для русской высшей знати этого времени. Не случайно главным лицом в этом заведении при Николае I был французский эмигрант Жирардо. Школа гвардейских подпрапорщиков отличалась от Пажеского корпуса, прежде всего потому, что его глава, А. Н. Сутгоф, высоко ставил развитой интеллект. Поскольку его аристократические питомцы приходили из гораздо более просвещенных семей, чем рядовые кадеты из дворян, и к тому же вносили очень большую плату, Сутгоф мог предъявлять к ним высокие требования, поощрять в них стремление к общему развитию и нанимать лучших из наличествующих в Петербурге учителей[304].

Николаевский режим употреблял большую часть своих усилий, чтобы обеспечить России положение великой военной державы. Право на такое положение, в значительной степени, было следствием того факта, что в результате кампании 1812 года царская империя считалась, в целом, мощнейшим государством Европы. Поражение в Крыму подточило это право, а среди правящей элиты вызвало значительную переоценку ценностей почти во всех областях национальной жизни. Система военного образования была преобразована, и в духе, напоминающем прусские реформы 1807–1812 гг., установлено, что современному офицеру необходимо — прежде чем окунать его в военную атмосферу и муштровку — дать полное среднее образование. Организационная непоследовательность, свойственная царскому правительству, также внесла свою лепту в специфическую, но успешную роль, которую кадетские корпуса сыграли в шестидесятых-семидесятых годах девятнадцатого века. Многочисленные военные училища контролировались Военным министерством, глава которого Дмитрий Милютин, был либералом, весьма приверженным к высокому образовательному уровню, «современному» курсу математики и обучению живым иностранным языкам, а также к подготовке первоклассных наставников в военном искусстве. Напротив, Министерство образования, возглавляемое архиконсерватором Дмитрием Толстым, старалось вбивать в сопротивляющихся русских учащихся обычных гимназий курс классических наук. В результате военные училища стали прибежищем для сравнительно «прогрессивных» образовательных принципов, хорошего преподавания и дружеских отношений между учителями и учащимися. Однако вновь вмешалась политика: за восшествием на престол Александра III последовала отставка Милютина и восстановление в армейских кадетских училищах более консервативного духа. Правда, образовательный уровень уже не понижался до тех степеней, какими отличался до реформ 1861 года[305].

Таким образом, военное образование в России внешне выглядело очень похожим на прусское, однако на практике часто весьма от него отличалось. То же самое, и даже в большей степени, относится и к русской гимназии, и к русскому университету. До 1860 г. русская гимназия уступала прусской из-за недостатка хороших учителей, из-за отсутствия последовательной образовательной доктрины, отвечавшей новым гуманитарным веяниям, и в силу политических ограничений, налагаемых на предметы обучения. Тем не менее, программа обучения в гимназиях отличалась большей широтой, а преподавание большей тщательностью, чем в обыкновенных средних учебных заведениях. В 1860-х годах Россия обрела руководящую образовательную доктрину. В качестве противоядия растущему в молодежи нигилизму и отсутствию в русской жизни самодисциплины, порядка и устойчивости, Дм. Толстой предписал ввести в гимназиях изучение грамматики классических языков. Государственных воспитателей юношества, озабоченных единственно тем, чтобы русские молодые люди обладали натренированной памятью и строгим, логичным и систематичным мышлением, мало заботили — скорее даже пугали — идеи античного мира и структура античного общества. Усилия Толстого деполитизировать русскую молодежь дали, однако, обратный результат. Мир классических языков и гимнастика ума привлекали русских гимназистов даже меньше, чем их английских сверстников, которые, по крайней мере, принадлежали к сообществу, чьи ценности были, в конечном итоге, заимствованы из древней Греции и Рима, и которых в викторианский период обучало достаточное число отменно знавших античность учителей. Русские же гимназисты, замученные зубрежкой грамматики, от которой, в отличие от английских мальчиков, они не имели возможности отдохнуть, сбежав из классной комнаты на спортивную площадку, сплошь и рядом исполнялись ненависти к школе и создавшему ее государству. Как полагает Тома с Дарлингтон, ведущий английский специалист по вопросам образования в России, на рубеже девятнадцатого и двадцатого веков «русский юноша, окончивший курс гимназии или realschule[306], несомненно был лучше развит, чем его сверстник из английской паблик-скул». Это был комплимент русскому обществу, которое с уважением относилось к умственному развитию и образованию, а вовсе не методам толстовской гимназии[307].

Политические ограничения, налагаемые режимом, равно как и воздействие на преподавание политизации студенческого сообщества дурно сказывались на университетах. Тем не менее, начиная с сороковых годов девятнадцатого столетия Московский, а несколько позднее Санкт-Петербургский, были первоклассными университетами, сопоставимыми с любым высшим учебным заведением Европы. По мнению Томаса Дарлингтона, обычно не склонного к преувеличениям, «мало найдется периодов в истории любой страны, когда бы в стенах одного учебного заведения сосредоточилась такая интеллектуальная мощь, как в Московском университете в сороковые годы». В России, как и в Германии, студенты из высшего класса в основном заполняли юридический факультет, пресловутое убежище бездельных светских фатов. Более того экзамены в русских университетах не отличались той строгостью, с какой прусское государство относилось к студентам, стремившимся поступить на государственную службу. Тем не менее и в России и в Пруссии университеты много чему могли научить то меньшинство, которое желало приобрести навыки и знания[308].

Различие в образовании, получаемом в России, с одной стороны, и в Англии и Германии, с другой, больше всего определялось не программами, а составом учащихся, их средой. Если прусские гимназии были в этом плане значительно демократичнее английских паблик-скул и Оксбриджа[309], то к России это относилось в равной, вернее, даже в еще большей степени. И дело тут не только в том, что русские школьники и студенты вышли из менее обеспеченных и более низких социальных слоев, чем прусские и английские. Они, особенно во второй половине девятнадцатого века, были весьма склонны придерживаться радикальных и антиаристократических взглядов; и в гимназии, и в университете аристократические отпрыски нередко ощущали враждебность к имперскому режиму и социальной элите — враждебность не только со стороны учащихся, но и со стороны учителей. Так, князь С. С. Волконский вспоминает, что со школьных дней сознавал: его успехи и старания в учении не получают должной оценки единственно из-за того, что он — аристократ. Князю Евгению Трубецкому запала в память враждебность, окружавшая его в гимназии, не говоря уже о той ярости, какая вызывала у его однокашников толстовская программа классического образования и попытки превратить школу в механизм политического контроля. Трубецкой, выходец из аристократической и славянофильской среды, сам на какое-то время стал нигилистом. Что и говорить, толстовские гимназии воспитывали в своих питомцах чувства прямо противоположные тем, какие владели учениками английских паблик-скул, отличавшимися странной верой в справедливость и компетентность арбитров, судей и прочих авторитетных фигур. К тому времени, когда Трубецкой поступил в университет, его вновь захватили идеалистические, религиозные и националистические идеи; это сделало его «белой вороной» среди студентов и преподавателей и вынудило отражать либеральные, материалистические и позитивистские идеи, которые проповедовались чуть ли не всеми профессорами. Для молодого мыслящего аристократа путь к знаниям через гимназию и университет был в России намного труднее, чем через английскую паблик-скул или германский имперский университет, где «учащиеся в большинстве своем были монархистами, антисемитами и империалистами». Вряд ли стоит удивляться тому, что закаленные подобным опытом русские юноши с умом и душой оказались интеллектуально более дееспособными, менее защищенными, менее беспечными и более взрослыми, чем их прусские и английские сверстники[310].

Засилие классических языков в гимназии, а в университетах политики служило лишним стимулом для родителей определять своих сыновей в одну из двух дворянских цивильных закрытых школ, учрежденных в самом начале века с целью подготовки мальчиков из высшего класса к исправлению ведущих должностей в правительстве. Из этих заведений Училище правоведения совмещало гимназический курс с университетским курсом юридических наук (в старших классах). Оно имело лишь одно предназначение: выпускать образованных, верных идеалу справедливости, неподкупных юристов. У Александровского лицея была более интересная история, и она многое раскрывает в культурных чаяниях аристократии и в тех разочарованиях, которые ее постигли при царском режиме.