Т. М. Жиркова. Проблемы коллаборационизма в преподавании школьного курса истории Великой Отечественной войны

Т. М. Жиркова. Проблемы коллаборационизма в преподавании школьного курса истории Великой Отечественной войны

Изучение коллаборационизма в школьном курсе истории является крайне непростой проблемой. Можно выделить несколько причин этого:

– Во-первых, в исторической науке этому вопросу уделяется мало внимания. В послевоенное десятилетие было принято больше говорить об истоках победы и героизме народа, чем о фактах сотрудничества с врагом. В период перестройки, когда стали активно изучаться «белые пятна» истории, предпринимались отдельные попытки оправдать коллаборационизм, в том числе и военный[499], что вызвало в обществе негативную реакцию.

– Во-вторых, у историков и педагогов нет единого взгляда на данное явление, что еще больше усложняет ситуацию.

– В-третьих, основные средства обучения, и прежде всего школьный учебник, дают учителю ограниченный набор методических приемов, с помощью которых можно было бы изучать такое непростое явление, раскрыть его причины и проанализировать последствия.

В июне 2011 г. директор Института всеобщей истории РАН, академик Александр Чубарьян заявил, что «говорить о коллаборационистах необходимо. Это миллион с лишним советского населения. Не только на Украине, но и в России, на Кавказе…»[500]. И это был, безусловно, шаг в верном направлении.

Так как же современная школа трактует проблему коллаборационизма, и с какими трудностями приходится сталкиваться учителю-историку при преподавании этого вопроса? Попробуем разобраться.

В марте 2015 г. на базе Московского государственного областного социально-гуманитарного института (МГОСГИ) проводился семинар для учителей истории по проблемам преподавания вопросов военной истории. На нем, кроме прочих, был затронут и вопрос коллаборационизма.

Слушатели семинара высказали две диаметрально противоположные точки зрения. Одна группа учителей считала, что изучать коллаборационизм необходимо. Это, по их мнению, позволит показать ученикам всю сложность и неоднозначность социальных процессов, вызванных войной. Многие педагоги отмечали, что сейчас у старшеклассников складываются достаточно схематичные представление о войне, основанное только на изучении крупных битв, и это не всегда находит у учеников эмоциональный отклик.

Другая группа учителей утверждала, что изучать проблему коллаборационизма в школе не нужно и даже вредно, потому что это «посеет еще больше сумятицу в неокрепшие детские умы». Как сказал один из педагогов, «если ты мыл пол в столовой врага – ты тоже враг. Остальное все либеральная болтовня». Несмотря на продолжительную дискуссию, выработать общую позицию нам так и не удалось. О чем это свидетельствует?

В учительской среде есть резкое неприятие подобных вопросов. А если сам учитель настроен столь категорично, его мнение, разумеется, будет влиять на отношение учеников к данной проблеме.

Тем не менее, мы уверены, что изучать коллаборационизм необходимо. Об этом же говорит современная концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. Ее авторы пишут: «следует обозначить также проблему коллаборационизма, показав принципиальные черты отличия этого явления в СССР от покоренных Гитлером стран Европы, а также причины его появления в советском обществе военной поры»[501]. Также предполагается, что ученики должны усвоить такие понятия, как «коллаборационизм» и «власовцы».

В нынешних учебниках истории, входящих в федеральный комплект, коллаборационизм изучается в рамках тем, показывающих положение общества в годы войны. С разной степенью подробности в учебниках можно найти информацию о причинах коллаборационизма, объединениях коллаборационистов и их деятельности, численности сотрудничавших с фашистами и оценках коллаборационизма. Порой авторы учебника заменяют термин «коллаборационизм» на термин «сотрудничество»[502]. Как следствие, многим старшеклассникам термин «коллаборационизм» оказывается незнаком.

Во многих учебниках не предпринимаются попытки объяснить причины коллаборационизма. Лишь иногда авторы перечисляют ряд факторов и обстоятельств, которые могли склонить граждан СССР к сотрудничеству с фашистами, тем самым показывая, что такое решение принималось людьми в чрезвычайных обстоятельствах, и для многих оно становилось личной трагедией[503].

Рассказывая о видах коллаборационизма, авторы учебников различают вынужденный и добровольный коллаборационизм. Среди объединений коллаборационистов выделяют такие объединения, как созданный в декабре 1942 г. Русский национальный комитет во главе с бывшим командующим 2-й Ударной армией генерал-лейтенантом А. А. Власовым, который осенью 1944 г. начал формировать Русскую освободительную армию (РОА)[504]. Также выделяют особый вид коллаборационистских объединений, состоящий из представителей Белого движения[505].

Кроме того, ряд учебников отмечают особенности коллаборационизм в национальных районах СССР. Авторы указывают, что германское руководство использовало русофобские настроения, а также межнациональные противоречия на территории Прибалтики и Северного Кавказа. Помимо них, национальные объединения коллаборационистов были созданы на территории Крыма и Калмыкии.

Особое внимание историки уделяют событиям, развернувшимся на территории Западной Украины, где действовала Организация украинских националистов (ОУН). В некоторых учебниках упоминается имя С. Бандеры, в большинстве – нет[506].

Что касается численности сотрудничавших с фашистами, то тут цифры, приводимые учебниками, существенно разнятся: от 400 тысяч до 1,5 млн и более[507]. Правда, объяснения такому разночтению в учебных пособиях мы не находим.

Также в большинстве учебников отсутствуют оценки коллаборационизма. Авторы стараются ограничиться лишь изложением фактического материала. Это можно было бы объяснить нежеланием навязывать свою точку зрения, но если учесть, что у старшеклассников нет ориентиров, связанных с коллаборационизмом, то такое самоустранение не кажется нам благом. И только определениями «предатели» и «пособники» здесь не обойтись. В доказательство нам бы хотелось привести результаты опроса среди школьников, проведенного историком, доцентом МГОСГИ О. И. Галкиной. Она задала ученикам вопрос: «Существуют ли какие-либо мотивы, по которым можно было бы оправдать людей, сотрудничавших с фашистами?». По мнению учеников, нельзя всех коллаборационистов оценивать одинаково. 81 ученик предположил, что существуют мотивы, по которым, в частности, можно оправдать представителей детского и женского коллаборационизма. 74 ученика написали в анкетах, что ни при каких обстоятельствах коллаборационизм не подлежит оправданию[508]. Согласитесь, что результаты опроса достаточно красноречивы.

Возможно, недостатки текста учебника смог бы устранить внетекстовый компонент учебника. Именно его чаще всего используют в школе для первичного закрепления и проверки домашнего задания. В каждом параграфе, посвященном проблеме коллаборационизма, есть свой методический аппарат – система вопросов и заданий. Некоторые из них носят проблемный характер. Например: «Как Вы думаете, в чем общие причины и в чем различия коллаборационизма в СССР и других странах, оккупированных Германией в годы Второй мировой войны?»[509]. Однако в процентном соотношении таких вопросов немного.

Не балуют учебники и подборками документов по этой теме. Их очень немного, и большинство из них носит фрагментарный характер[510]. Поэтому учителю приходится самостоятельно подыскивать документальный материал, способный оживить урок и вызвать конструктивную дискуссию.

К сожалению, учитель не может рассчитывать и на имеющийся в учебнике иллюстративный материал. Во-первых, его откровенно мало. Во-вторых, со своей задачей – формировать зрительный образ – он явно не справляется. Возникают вопросы и к качеству такого материала, и к критериям его подборки авторами.

На семинаре для учителей, о котором уже шла речь, мы задали вопрос: «Какие приемы вы используете при изучении данной темы?»

Восемь человек из 31 присутствующих на семинаре назвали проектные работы и доклады учеников. 18 человек назвали такую форму, как школьная лекция, объясняя свой выбор тем, что могут контролировать объем и содержание информации. Три человека признались, что они ограничиваются лишь чтением текста учебника. И только два человека сказали, что работают с подборкой документов, сделанной ими самостоятельно. Таким образом, выходит, что основная масса школьников получает свои знания по этому непростому вопросу из монологической формы изложения материала, что противоречит принципу проблемного обучения в старших классах.

Подводя итог, хотелось бы подчеркнуть, проблема коллаборационизма является сложной, но важной для изучения в рамках школьной программы. В настоящий момент учебник и иные средства обучения не являются для учителя полноценными помощниками при освещении этого вопроса. Педагогам приходится самим искать дополнительный материал и продумывать формы его подачи. Но самое главное, пока нет четкого видения на профессиональном уровне, каким образом должно идти преподавание проблемы коллаборационизма. Как показать подросткам ту тонкую грань, где кончается вынужденная необходимость и начинается преступление, все ли поступки можно оправдать, что важнее – нормы морали или права?

Будем надеяться, что в новом учебнике истории авторам удастся объективно, полно и интересно представить старшеклассникам эту неоднозначную проблему, что позволит ученикам сформировать свою осознанную позицию по данному вопросу.