Просветительская критика и просветительская альтернатива университетам

Просветительская критика и просветительская альтернатива университетам

Аргументы просветителей против университетов сводились главным образом к осуждению их корпоративной, «цеховой» природы как не соответствующей требованиям времени.

Сюда, во-первых, входило обличение «академической свободы», которая превратилась в ощущение «университетскими гражданами» – прежде всего студентами – не только своей исключительности по отношению к окружающему их городскому обществу, но и безнаказанности. Молодой человек, по мнению просветителей, поступает в студенты не для того, чтобы учиться, но чтобы «вести свободную жизнь», причем, начиная ее в 16 лет, стремится пробыть в университете как можно дольше, зачастую до 30 лет.[426] Тем самым, студенчество безнадежно портит нравы юношества. Пьянство, разврат, буйные кутежи, дуэли, драки с местными жителями, нарушение порядка в общественных местах (например, во время церковной службы) – все это характерные черты студенческой жизни, отмечаемые современниками. С социальной точки зрения студенты представляли собой выходцев из средних или бедных слоев немецкого общества, а дворянство чуждалось отпускать своих детей в университеты, чтобы избежать для них алкогольных эксцессов или иной «порчи здоровья». Корпоративные права, некогда дарованные для обеспечения условий успешной учебы, полностью перестали соответствовать своей цели, были превращены студентами в обоснование своего собственного образа жизни как формы паразитического существования. Неудивительно, что любая университетская реформа начиналась с задачи дисциплинировать, «привести в чувство» студентов, и это в равной мере относится и к обоснованию «классического» университета в кругу В. фон Гумбольдта. Естественным предложением просветителей являлось уравнять студентов во всех правах и обязанностях с остальными горожанами, а также создавать высшие школы в крупных городах, доходы которых не зависят от присутствия или отсутствия студентов, где они растворяются в общей массе жителей и не чувствуют свою обособленность и свою силу.[427]

Во-вторых, полагали просветители, даже и при повышении дисциплины студентов университет все равно ничему их не учит, да и не может выучить.

Виной этому теоретический характер обучения, его слабая связь с практической деятельностью, которая ожидала студентов вне университетских стен. Программы преподавания, сама структура факультетов не отражают текущих потребностей в «полезных» знаниях, которых там не изучают. Действительно, попытки открыть в немецких университетах XVIII в. (с переменным успехом) «камеральные» отделения для преподавания там т. н. Kameralwissenschaften – предметов, готовивших к будущей государственной службе (политической экономии, статистики, дипломатики и др.) лишь подчеркивали отчуждение традиционной структуры университета от этих наук[428]. Успех Франке в Галле также объяснялся тем, что пиетизм предлагал вместо отвлеченных богословских прений практическое воспитание в том, как в повседневной жизни чтить Бога и жить по его законам – но и это было лишь исключением в тогдашней картине университетов.

В-третьих, просветители остро критиковали устаревшие формы преподавания, в которых видели корень бед университетской учебы. Постоянно раздавалось мнение о том, что лекция утратила свой смысл с распространением книгоиздания и удешевлением книг, что студенты должны учиться по учебникам, а профессора, читающие с кафедры по напечатанным книгам с минимальным их комментированием, лишь впустую растрачивают время студентов, и такие лекции пригодны только для бедных студентов, которые не могут купить себе книги. Вот характерное, сделанное заинтересованным путешественником описание того, как происходила лекция в католическом университете XVIII в.: «Философская зала – самая большая в университете, и слушателей в ней собирается больше всего, около 200 человек. В них соединяются все примеры невнимания, которые я встречал и в других местах. Поскольку философия относится к низшему, или приготовительному классу в университете, то большая часть слушателей были подростки или в подлинном смысле дети, по меньшей мере, вели они себя таким образом. Некоторые невоспитанно ложились на скамейки, некоторые болтали, другие по-детски глазели по сторонам, некоторые клевали носом. Все это вполне допускалось, а для того, чтобы эти молодые любители учености не шумели настолько, чтобы мешать профессору, на одном из особых мест возле кафедры сидел студент, который, когда те становились слишком громкими, вставал и напоминал им об их обязанностях по отношению к учителю».[429]

Столь же мало смысла просветители видели и в факультетском диспуте, который, как уже указывалось, сводился к перечислению мнений известных авторов или общепризнанных догм и превратился в совершенно формальную процедуру, которая не отвечала современным задачам обучения (например, в Гёттингене такие диспуты вообще не проводились, зато в малых университетах, державшихся средневековых традиций, сохранялись до конца XVIII в.[430]).

Наконец, в-четвертых, осуждению со стороны просветителей подвергался и сам профессорский корпус университетов. За профессорами прочно закрепилось прозвище педантов, чуждых современному развитию наук. Результатом права «самовосполнения» университетов, как признавали многие, стало корпоративное кумовство и партийность, примером чему служила университетская судьба Иммануила Канта, который, уже будучи известным ученым, с большим трудом смог добиться своего избрания ординарным профессором²³. Большие нарекания вызывало и то, как профессора исполняли свои обязанности. Так, сам прусский король Фридрих II писал: «Корыстолюбие и лень профессоров препятствуют тому, чтобы знания распространялись так широко, как этого бы хотелось; профессора довольствуются тем, что исполняют свой долг столь узко, как только возможно, они читают свои коллегии, и это все. Если же студенты хотят от них получить частные занятия, то этого можно добиться лишь за неслыханную цену»²⁴. Одновременно сами профессора жаловались, что следить за развитием наук и улучшать преподавание им мешает чрезмерная загруженность (до 34 часов занятий в неделю) – но на самом деле среди этих часов собственно университетские лекции (т. н. Publica – публичные) составляли лишь меньшую часть, а основная перегрузка происходила из-за того, что все профессора объявляли огромное количество частных лекций за отдельную плату (Privata и Privatissima – эти два разряда отличались по числу слушателей), желая заработать больше денег. Посещение частных занятий профессоров являлось нормой для небольшой группы зажиточных университетских студентов; напротив, большинству бедных студентов полагалось довольствоваться лишь публичными лекциями, что вновь демонстрировало профанирование их учебы²⁵.

Общий вывод, который вытекал из критики просветителей, заключался в отстаивании утилитарного подхода к высшему образованию, который отразился в политике князей конца XVII–XVIII в., – создания школ под полным контролем государства, где преподавались бы «полезные знания» и науки, необходимые для будущей службы. Помимо уже упоминавшихся Ritterakademie, медицинских, горных школ и проч., заслуживает особого внимания основание в 1781 г. высшей школы в Штутгарте, которая хотя и просуществовала лишь до 1794 г., но воплотила в себе важные новые тенденции просветительской мысли. Школа получила от вюртембергского герцога все обычные привилегии университета, но в то же время ее организация резко порвала с прежней традицией преподавания, и поэтому, чтобы не раздражать находившийся поблизости старинный Тюбинген, училище было названо не университетом, a Hochschule («высшая школа»), В нем были открыты шесть факультетов – военного дела (сама школа родилась на базе существовавшей военной академии), камеральных наук, лесного хозяйства, права, медицины и экономики. Объединение под одной университетской крышей различных, по сути независимых специальных школ, предвосхищало некоторые проекты реформирования университетов рубежа XVIII–XIX вв. и, по сути, являлось предшественником новой французской системы высшего образования после Революции.[431]

Ознакомившись в общих чертах с содержанием просветительской критики университетов, ее понимание можно углубить анализом нескольких источников второй половины XVIII в. – времени, когда эта критика наиболее артикулировано была выражена в печати и общественном мнении.

Первый из них напрямую относится к России, и показывает восприятие этих идей в сознании просвещенной элиты русского общества, причем, что немаловажно, непосредственно связанной с первым российским университетом в Москве. На торжественном университетском акте 22 апреля 1768 г. его молодой преподаватель И. А. Третьяков выступил со «Словом о происшествии и учреждении университетов в Европе на государственных иждивениях». В этом произведении впервые в общественной мысли России была представлена широкая картина истории университетов в Европе, от их возникновения до современного состояния. И. А. Третьяков и его товарищ С. Е. Десницкий, известный в будущем профессор-юрист, которому принадлежит первая научная постановка изучения русского права, недавно вернулись из университета Глазго, где провели шесть лет, командированные туда И. И. Шуваловым. На складывание мировоззрения и Третьякова, и Десницкого, безусловно, оказали влияние труды их университетского учителя, философа-просветителя, экономиста и правоведа А. Смита. Как показал британский исследователь А. Браун, речь Третьякова на самом деле была написана «его более даровитым и плодовитым другом» Десницким, авторская правка которого сохранилась на одном из ее напечатанных экземпляров[432]. Но независимо от того, кто из двух молодых ученых был автором текста, в нем отразились их критические представления об университетах в русле идей Просвещения.

Уже в самом начале выступления оратор противопоставил причины возникновения университетов в России и в других странах: если в нашем отечестве «они заводятся единственно для ожидаемой пользы и для народного просвещения», то в других странах имели «другое начало и намерение».[433] Кратко остановившись на античном происхождении наук, Третьяков далее подчеркивал ведущую роль духовенства в сохранении этих наук в средние века и корыстолюбивые побуждения церковников, которые «тем в большую отчасу проходили силу через свое учение и знание» и учреждали школы, чтобы «удержать себе важность, достоинство, почтение», «возвыситься и стать соперниками знатным фамилиям». Поэтому само основание университетов в речи трактуется исключительно в интересах духовного сословия: «Когда папа римский и весь его причет церковный, взошедши на трон своего владычества, такую власть и силу получил, что мог по своей благостыне целые государства дарить, кому хотел, тогда и сии училища от него получили маетности, доходы и великие привилегии. Такое есть начало университетов нынешних в Европе»[434]. В последующем, распространяя из своих училищ правовые знания (Третьяков особо выделял открытие в 1130 г. «Пандектов»), ученые корпорации «начали вступать в гражданские дела адвокатами, которые исходатайствовали себе некоторые выгоды церковные, чрез которые силились сделать не подверженными ни в чем гражданской власти». Таким образом, звучал в речи вывод, «всякое приумножение наук умножило духовных власть и доходы». Качество же университетского обучения, по мнению оратора, было весьма низким: «Истинно удивления достойно, что Цицерон и Демосфен с неподражаемым красноречием не могли столько слушателей в свою сторону склонить, сколько гугнивый и косноязычный капуцин с безосновательным учением в своих школах успел».[435]

Лишь благодаря Реформации, «когда злоупотребления перешли предел», все монахи из школ и гражданского правления были изгнаны, а «европейские государи и высокие области приняли в милостивое свое покровительство сии училища, дозволяя оным на тех же основаниях и привилегиях продолжаться, на которых оные у духовных сооружены были». Но поскольку университеты к тому времени требовали «столь великих иждивений на столь малые училища», то короли оказались заинтересованными умножить науки и развить в них преподавание «всего полезного и надобного отечеству». Этому примеру, усмотрев «явную пользу» от университетов, последовали и другие державы, в том числе и в «сем царствующем граде», т. е. Москве.[436]

Интересно, что чтение речи с трибуны Московского университета, несмотря на внешне лояльный к университету характер, вызвало целую бурю эмоций: в ней усмотрели «многие сумнительства и дерзновенные выражения».[437] «Дерзновенность» схемы университетской истории, представленной Третьяковым и призванной доказать, что «иногда и вредные обществу человеческие намерения преобращаются во благое всем свету», заключалась в том, что сама основа университетской автономии, которую поддерживали профессора как в большинстве немецких, так и в Московском университете того времени, а именно «безмерные доходы», «маетности и привилегии», трактовалась молодым русским просветителем как условие для сохранения невежества, «безосновательного учения», служившее только корпоративным интересам узкой группы людей. А единственным критерием, который нужно применять к университету, служит приносимая им «государственная польза», и поэтому естественным выводом из приведенных в речи рассуждений является такая организация университета, которая ставит его под тесный контроль государства, т. е. представляет собой противоположность университетской автономии.

Высказанные Третьяковым мысли явно перекликались с записками других просветителей. Вот характерные слова Дени Дидро, обращенные к Екатерине II в 1775 г., о происхождении университетов во Франции: «Карл Великий основал наш бедный университет. Он построил его в готическом стиле, и он остался готическим и поныне»[438] (слово «готическое» было тогда синонимом варварства). Главную причину сохранения этого варварства Дидро видел в «духе корпоративной солидарности», феодальной юрисдикции, создающей «неразрывную цепь традиционного невежества». Ученик восходит от артистического факультета к высшим, получает звания докторов, «но это еще не значит, что он стал ученым». Недостатки университета, находящегося в «столице просвещенной нации, подле трех академий», общеизвестны, их критиковали «множество превосходных писателей», но по-прежнему это учреждение существует «к ущербу и стыду нации, к вреду детей всего королевства», уже давно не отвечая «длительным интересам государства», и, значит, требует кардинальных реформ.[439]

Немецкие педагоги 1770—80-х гг. столь же последовательно выражали свое неприятие современных им университетов. Христиан Готтхильф Зальцман, ученик известного просветителя Иоганна Бернарда Базедова и основатель собственной школы близ Готы, писал: «Учреждение наших университетов произошло в те времена, когда мир был еще беден книгами и человек, который умел бы читать и писать, относился к диковинкам. В наши дни они, однако, представляют столь же жалкое зрелище, как крепость, возведенная во времена крестовых походов, во время войны, в которой при штурме крепостей пользуются бомбами и пушками». По мнению Зальцмана, все учебные методы в университетах устарели. Профессора не приучают учеников думать, они растолковывают и разжевывают им истины так, чтобы студент затвердил систему только своего учителя, и это приводит к узости мышления, к тому, что выученные так люди отбрасывают в сторону или оспаривают как заблуждение все то, что не согласуется с раз и навсегда застывшими сведениями. Соответственно, самостоятельная сфера деятельности студентов обращается на другие предметы: праздные забавы и беспорядки.

Вытекающая отсюда рекомендация Зальцмана – молодым людям в таком случае лучше учиться по книгам, время от времени прибегая к совету умудренного опытом человека. Тот, кто одарен с рождения способностью к учебе, сможет идти вперед благодаря лишь книгам. Другим же лучше быть за наковальней, плугом, или другим инструментом, к чему они имеют свою склонность и талант. И, тем самым, неспособные не придут в университеты, т. к. «нашествие саранчи, гусениц или других паразитов не столь бедственно для страны, как людей, которые называют себя учеными, но таковыми не являются». Поэтому, делает вывод Зальцман, университеты излишни, ни на что не годятся в практическом и нравственном смысле, и даже опасны. Закрытие этих «рассадников чумы и бедствий» было бы торжеством разума.[440]

Зальцману вторит еще один ученик И. Б. Базедова, Иоганн Генрих Кампе, советник по школьным делам в Брауншвейге. Он вновь приводил критические аргументы о «фальшивой учености» профессоров и «моральном одичании» студентов, поскольку те думают, что в университете они уже выросли из всякого воспитания, профессора же ничего не понимают в сути формирования нравственности. Мысль, что университеты могли бы оправдать свое существование как рассадники наук, Кампе отвергает, указывая на то, как много превосходных ученых уже воспитаны вне университетов. Конечно, для подготовки ученых необходимы школьные объединения, но «отсюда не следует, что такие высшие школы должны иметь форму университетов», и Кампе далее указывает на реальные школы и гимназии в городах, к которым можно было бы присоединить практическую подготовку богословов, юристов и медиков. Практическое обучение в школе, по его мнению, лучше, чем в университете, где каждый может как посещать, так и не посещать лекции. Вывод из высказанного однозначен – университеты нужно распустить, и чем скорее, тем лучше. «Зло здесь, насколько я могу видеть, неизлечимо. Оно лежит в существенной форме университетов, которая может быть уничтожена не иначе, как вместе с самими университетами. Все до сих пор испробованные и в будущем испробуемые средства к исправлению университетов суть не более чем паллиативы, которые лишь прячут вред от наших глаз, даже смягчают его в каких-то отдельных редких случаях, но никогда не могут его целиком искоренить».[441]

Какие же учреждения должны были выступить на смену университетам? Создание профессиональных школ «полезных знаний» для усовершенствованной подготовки юношества еще оставляло открытым вопрос о тех учреждениях, которые возьмут на себя задачу быть рассадниками наук, вместилищами «истинной учености». Эпоха Просвещения дала ясный ответ на этот вопрос, предложив в таком качестве научные академии.

Возникновение научных академий связано с движением гуманизма, произошло в Италии в конце XV в. (к числу первых относится Платоновская Академия во Флоренции) и уже тогда было полемически заострено против университетов, нарушив их монополию быть объединениями носителей передовых научных знаний.[442] Первоначально преимущественно филологические, во второй половине XVI в. академии начали собирать вокруг себя и естествоиспытателей (например, Accademia dei Lincei в Риме, членом которой был Г. Галилей) и с этого времени внесли заметный вклад в «научную революцию», кардинально изменившую физическую картину мира. В Италии же выявилось, что успешная деятельность академий во многом зависит от их финансовой поддержки со стороны одного из княжеских дворов. Этим путем пошло создание объединений ученых в XVII в., когда они заручились покровительством двух крупнейших европейских монархий – английской и французской. В 1662 г. было создано Royal Society (Королевское общество) в Лондоне, в 1666 г. Acad?mie des Sciences  (Академия наук) в Париже – и та, и другая с естественнонаучными целями. В последней трети XVII в., благодаря благоприятной для ученых политике министра Ж. Б. Кольбера, в Париже действовал уже целый букет академий (надписей и изящной словесности, скульптуры, архитектуры, музыки), члены которых использовались правительством в качестве экспертов в разного рода государственных предприятиях.

В 1699 г. Академия наук в Париже была реорганизована таким образом, что ее подчинение государственным задачам стало еще более выраженным. Была четко зафиксирована ее структура, разделенная на четыре класса по видам наук, определено количество постоянных членов на государственном жаловании – по десять в каждом классе, а также количество почетных членов, получающих пенсию (pensionnaires), «ассоциированных» членов вне Парижа, в том числе за границей, находящихся в переписке с Академией (associ?s), и «учеников» (?l?ves) – молодых ученых, каждый из которых прикреплен для обучения к одному из пенсионеров как к наставнику. Для всех членов требовалась академическая квалификация. Президента Академии назначал король. Академия была непосредственно подчинена одному из королевских министров и должна была выполнять ряд государственных поручений, как-то: отвечать за экспертизу технических новшеств.[443]

Реорганизованная как государственная структура Парижская Академия наук и Королевское общество в Лондоне, сохранявшее известную дистанцию от государства, представляли собой две модели, на которые ориентировались основания новых академий. В XVIII в. т. н. «академическое движение» распространилось на всем пространстве Европы, от Стокгольма до Палермо и от Петербурга до Дублина. Научные академии представляли собой наиболее многочисленные и типичные организации эпохи Просвещения, которую историки иногда и определяют как «век академий».[444] Количество их различных видов значительно умножилось: возникли сельскохозяйственные, медико-хирургические, экономические, технические, физические ученые общества и т. д.

Первой академией Германии в 1652 г. стала Academia Naturae Curiosorum (впоследствии за ней закрепилось название «Леопольдина») – научное общество естествоиспытателей, основанное императором Леопольдом I в Швейнфурте по инициативе четырех местных врачей. У этого общества не было постоянной резиденции, и заседания происходили в том городе, где жил его избранный президент. В 1700 г. была учреждена Берлинская королевская академия наук по проекту Г. В. Лейбница, в котором за образец была взята организация Парижской академии, но помимо естественных включены также и гуманитарные науки.[445] Характерно, что создание научных академий было типично для монархических стран, в республиках же (Нидерланды, Швейцария) они не играли большой роли.

Важно подчеркнуть, что научные академии не являлись публичными учебными заведениями. Их члены не несли никаких преподавательских обязанностей, все их время должно было посвящаться только занятиям наукой. Представляя собой свободные объединения ученых с общими научными интересами, академии видели своей задачей поддерживать сеть ученых контактов, проверять новые открытия, обсуждать актуальные проблемы, стоявшие перед наукой, и т. д. В этом смысле возникновение академий явилось продуктом нового этапа развития науки и противостояло прежней традиции передачи знаний, которая сохранялась в университетах.

При различении академий и университетов во многих языках возникала терминологическая проблема. Наиболее четко ее смогли разрешить во французском языке: как подчеркивала «Энциклопедия» Дидро и Даламбера, «хотя академия и университет значат одно и то же по-латыни, они обозначают совершенно разные вещи по-французски»,[446] и действительно, за высшим учебным заведением здесь закрепилось название universit?, а слово acad?mie употреблялось только по отношению к ученому обществу.

В немецком языке ситуация была хуже: как уже упоминалось, согласно сложившейся в немецком гуманизме XVI в. традиции название «академия» относилось именно к высшему учебному заведению. Поэтому Лейбниц при основании Берлинской академии наук предложил назвать ее «Soziet?t der Scienzien» (название «академия» в Берлине начало употребляться только с 1744 г. после введения там французского языка в качестве языка научных публикаций).[447] Уже в первой половине XVIII в. немецкие ученые признавали, что слово «академия» существует в двух различных смыслах. X. Вольф призывал разделять университет и академию как научное общество: «первый есть место преподавания, последняя – место исследований с целью разработки новых научных знаний или их расширения». Другой видный ученый и писатель, профессор Гёттингенского университета Альбрехт фон Галлер полагал, что университет представляет собой «академию для наставлений», а академия наук – «академию для изобретений»[448]. Таким образом, необходимость терминологического различения научных академий и университетов влекла за собой более общее представление о разделении функций научного исследования и преподавания. Оно смыкалось здесь с просветительской критикой университетов, которая отказывала последним в праве быть двигателями науки, но в то же время все-таки признавала за университетами функцию передачи накопленных знаний.

Отмеченная терминологическая разница имеет прямое отношение к правильной интерпретации проекта об учреждении Петербургской Академии наук и художеств (1724), в котором впервые в российском законодательстве было употреблено понятие «университет».

Общеизвестно, что этот проект восходит к предложениям, сделанным Г. В. Лейбницем. Еще один из первых историков отечественного университетского образования С. П. Шевырев, поместив упоминание о разговорах Лейбница с Петром I среди предыстории основания Московского университета, высказал мнение, что именно Лейбниц впервые сформулировал саму идею открытия университетов в России,[449] и данное мнение многократно воспроизводилось в историографии. В то же время столь же хорошо известно, что в течение десятилетий своего общения с монархами разных стран Европы Лейбниц, прежде всего, выдвигал проекты открытия в различных государствах (Майнце, Бранденбурге, Саксонии, Ганновере) научных академий. Чтобы разрешить это противоречие, необходимо подробнее остановиться на мировоззрении этого ученого и его влиянии на Россию.

Готфрид Вильгельм Лейбниц (1646–1716) – крупнейший немецкий ученый и мыслитель эпохи Просвещения, философ, богослов, математик, физик, химик, историк, юрист, дипломат, в своей научной и общественной деятельности отличавшийся колоссальной широтой интересов. Помимо создания им собственной оригинальной философской системы особенно велик вклад Лейбница в развитие современного дифференциального и интегрального исчисления[450].

Тем интереснее, что вся блестящая научная деятельность Лейбница прошла вне стен университетов, в чем, безусловно, заключалось его уникальное положение в немецкой науке своего времени. Уроженец Лейпцига, сын здешнего профессора, Г. В. Лейбниц, уже вступая в жизнь, смог близко познакомиться с университетской средой Германии и составил о ней весьма критическое мнение. Он пришел к твердому убеждению, что наука будет двигаться вперед, свободная от университетской косности и застоя, если сможет укрепиться в непосредственной близости от центров государственной власти. С разнообразными научными и просветительскими проектами Лейбниц поступил на службу к майнцскому курфюрсту, затем французскому королю Людовику XIV и, наконец, около 40 лет служил в должности придворного библиотекаря и советника ганноверских герцогов (курфюрстов Брауншвейг-Люнебург). Именно в это время он нашел поддержку при дворе бранденбургского курфюрста Фридриха III, основателя университета Галле, который реализовал его проект открытия Берлинской Академии наук, первым президентом которой Лейбниц был избран в 1700 г.

В эти же годы, совпавшие с периодом Великого Посольства, у Лейбница впервые возник интерес к России. Философ увидел в путешествии царя Петра наведение моста, который в перспективе должен пересечь евразийский континент, соединив Европу с Китаем.[451] В 1697–1699 гг. Лейбниц активно обсуждал с А. Г. Франке новые экономические и политические возможности, открывающиеся в связи с этим для Европы и интересовался участием Франке в посылке в Россию немецких учителей.[452] Ученый искал возможности сблизиться с Петром I, но во время Великого Посольства Лейбницу это не удалось (по рассказам, он разминулся с царем в нескольких часах на одной из почтовых станций), и их первая встреча состоялась в саксонском городке Торгау на Эльбе летом 1711 г. во время свадьбы царевича Алексея и принцессы вольфенбюттельской Шарлотты. Оба собеседника, по-видимому, произвели друг на друга сильное впечатление. По крайней мере, Петр I на следующий же день пригласил ученого к себе за стол и предложил поступить на русскую службу. Сам Лейбниц по итогам встречи писал, что его долгожданные надежды, которые он вынашивал в течение более десяти лет, наконец полностью исполнились.[453]

Основные идеи Лейбница в отношении России, действительно, оформились еще на рубеже XVII–XVIII вв. вместе с первыми донесшимися в Европу сведениями о начале масштабных преобразований ее северо-восточного соседа. Как один из ярчайших представителей эпохи Просвещения, Лейбниц рассматривал Россию с позиций «общественного блага», трактуемого им не только исходя из интересов отдельной нации, но и всего человеческого рода. Желание Лейбница содействовать преобразованиям в России оправдывалось его уверенностью, что «в интересах всех народов и общему их благу соответствует, чтобы и русские смогли получить все преимущества, достигнутые другими народами и служащие к их улучшению».[454]

В общих взглядах философа на Россию можно выделить несколько основных положений. Во-первых, полагал он, географическое положение этой страны открывает уникальную возможность наведения сухопутного «моста» между Западом и Востоком, Европой и Азией, по которому должно происходить не просто развитие торговли, но обмен знаниями, «синтез культур». Во-вторых, Россия, еще недавно находившаяся в состоянии «варварства», теперь, благодаря могучей воле и энергии своего государя, должна приобрести государственные и общественные институты, свойственные «цивилизованным» странам, причем сделает это тем быстрее, поскольку может избежать допущенных ранее в западных странах ошибок и заблуждений. В-третьих, важнейшим условием правильной работы возводимого в ходе реформ в России нового «государственного механизма»[455] является развитие в стране науки и образования.

К вытекавшим из этих идей разнообразным конкретным проектам, которые Лейбниц предлагал для исполнения Петру I, относилось развитие в России транспорта (в том числе, например, строительство Волго-донского канала), исследование Сибири, осушение болот, поиск и разработка месторождений полезных ископаемых, основание новых фабрик, мануфактур, горных заводов, создание банков и ломбардов, преобразование таможен и налогообложения, открытие типографий, библиотек, заведение зоологического и ботанического сада, проведение в России регулярных астрономических наблюдений и измерений и т. д. С целью сблизить страну с центрами западной цивилизации Лейбниц думал не только о приглашении иностранных специалистов в Россию, но и об облегчении возможности путешествия на Запад российским подданным. Для детальной проработки своих проектов ученому не хватало конкретной информации, однако он разработал подробный план «Энциклопедии», которая бы объединила все необходимые географические, политические, экономические сведения о России в одну систему.[456]

Уже в первых проектах Лейбница одним из центров государственной системы России должна была стать Академия наук и художеств, обладающая широкими функциями своего рода «Ученой коллегии» (в петровском смысле слова), которая руководит начальными училищами, подготовкой и аттестацией учителей, всем книгоизданием и даже бумажной торговлей.[457] При этом, как подчеркивал ученый, желая повысить интерес царя к своему проекту, Академия не будет ничего стоить бюджету, поскольку должна получать доходы от инициированных ею же научных предприятий, а также привилегий на книготорговлю и косвенных налогов с продажи книг и газет. Чтобы сделать идею Академии еще более привлекательной для прагматически настроенного Петра, Лейбниц позднее выдвинул ряд планов академических экспедиций, связанных с мореплаванием: поиск в северных широтах России сухопутного перешейка между Азией и Америкой, а также измерение отклонения магнитной стрелки компаса вблизи северного полюса, которое необходимо знать для кораблевождения (Лейбниц надеялся, тем самым, определить закон «блуждания» магнитного полюса Земли). Во время проведения этих экспедиций, по мысли ученого, одновременно должно выполняться картографирование России, исследование ее флоры, фауны, минералов и даже изучение местных языков (Лейбница особенно интересовало происхождение и взаимное родство народов, населяющих восточную часть Европы и Азию). Можно заметить, что некоторые замыслы Лейбница, в частности широкое исследование России с помощью экспедиций, начали исполняться уже вскоре после его смерти; другие же, как проведение в России регулярных магнитных измерений, были реализованы лишь в начале XIX в. по инициативе Александра фон Гумбольдта.

Если на встрече в Торгау Лейбниц представил Петру I конспект своей программы реформ из десяти пунктов, одним из которых было развитие научных учреждений в России, то перед следующей встречей, состоявшейся в конце осени 1712 г. в Карлсбаде, ученым была подготовлена специальная записка по этому вопросу, направленная царю 9 сентября 1712 г. в Грайфсвальд. В ней прозвучала идея создания в России высших училищ-университетов, которые бы наряду со средними школами и Академией наук составили бы общую систему.[458] Городами, где следовало открыть университеты, Лейбниц называл Москву – «столицу империи» и трое «ворот империи»: Киев, обращенный на юг, в сторону Турции, Астрахань – на восток, в сторону Персии, и Петербург – на запад, в сторону Германии и других европейских стран. С созданием научных и образовательных учреждений в России должно быть одновременно сопряжено открытие библиотек и научных кабинетов (музеев), причем Лейбниц подчеркивал желательность единовременной организации всей системы: «хорошо, если все то начертание будет исполнено сразу, руководимое единым духом», сравнивая его с городом, который выглядит красивее, если строится сразу, а не постепенно. В качестве начального шага к исполнению проекта Лейбниц предлагал выбрать за границей иностранных ученых, с которыми можно было бы поддерживать переписку по делам науки.[459]

На встрече Лейбница и Петра I в Карлсбаде, где немецкий ученый формально выполнял дипломатические поручения по заключению союза между Россией и Австрией против Франции, его проекты реформ для России получили дальнейшее развитие (речь, в частности, шла о создании новой системы российских законов и судопроизводства). Здесь же в Карлсбаде 1 ноября 1712 г. Лейбниц был официально зачислен на русскую службу со званием «тайного юстицрата», равным тому, которое он имел при ганноверском дворе, и жалованием в 1000 ефимков (т. е. серебряных рейхсталеров) в год. В выданных ученому грамотах на двух языках, подписанных Петром I и заверенных государственной печатью, говорилось, что ученый «ко умножению математических и иных искусств и произыскиванию гистории и к приращению наук много вспомощи может», а также царь выражал надежду его «ко имеющему нашему намерению, чтоб науки и искусства в нашем государстве в вящий цвет произошли, употребить».[460] После этого события современники льстили Лейбницу званием «Солона России», однако, несмотря на высочайшее признание заслуг, просветитель так и не смог добиться регулярной присылки интересовавших его страноведческих сведений, да и жалование ему тоже было выплачено всего один раз.[461]

Вопрос о составлении более подробного плана системы учебных и научных заведений для России, обозначенный перед встречей в Карлсбаде, уступил на несколько лет место другим проектам, сулившим в глазах Лейбница более скорое исполнение, и вновь вернулся на передний план только во время его последней встречи с царем, состоявшейся в конце июля – начале августа 1716 г. в курортном городке Бад Пирмонте на территории Ганновера, куда Петр I прибыл на лечение и в относительно свободной обстановке мог беседовать с Лейбницем в течение целой недели. Готовясь к встрече, немецкий философ отправил 22 июня 1716 г. вице-канцлеру Шафирову письмо, в котором обещал немедленно приняться за изложение того, что относится «ко всей работе по учреждению и улучшению школ, и как не только их все более и более приводить в цветущий вид в Великой Царской Империи, но и предотвратить совершенные ошибки и недостатки, укоренившиеся в европейских школах, академиях и университетах».[462] Выполняя это обещание, Лейбниц составил пространную записку, полностью посвященную организации науки и образования в России, причем основные ее моменты обсуждались им с царем в Пирмонте[463].

В данной записке Лейбниц разделил создаваемые научные и учебные заведения в России на три уровня. Для детей он предложил открыть школы языков и искусств («грамматические школы», подобные существующим в Германии гимназиям), для поступающих на службу – университеты и Ritterakademien, наконец, на вершине системы им помещались ученые общества (Академии наук) как учреждения, «самостоятельно разрабатывающие науку».

Являясь критиком схоластической системы средневековых университетов, Лейбниц всячески подчеркивал практический характер образования, который должен быть придан им в России. Так, богословский факультет, по его мнению, должен готовить к миссионерству, юридический – к конкретной юридической практике, а также подготовке чиновников в области государственного права и международных отношений новейшего времени; медиков также следует готовить практически, в госпиталях и больницах, под надзором более опытных врачей. Этим определялся выбор Лейбницем для размещения российских университетов не малых, как в Германии, а крупных городов (в записке вновь названы Москва, Киев, Астрахань и Петербург): именно здесь все обучаемые могут найти широкое поле для практического совершенствования. Начальные же школы, которые необходимо распределить по всей стране, по мысли Лейбница, удобно устроить при монастырях.

Несмотря на свою исходную установку на профессионализацию университетского образования, начало обучения Лейбниц предлагал сделать одинаковым для всех студентов, независимо от факультета: оно должно послужить «преимущественно цели развить ум и красноречие», причем к обязательным предметам ученый относил математику и механику. Особо Лейбниц выделял вопрос о подготовке в университетах профессоров и учителей средней школы, подчеркивая, что их «нельзя держать, как в немецких университетах и школах, в бедности и пренебрежении, но профессоров высших школ, университетов и академий поставить наравне с высшими чиновникам в провинциях, а также по большей части использовать в качестве учителей таких людей, которые и без того пользуются почитанием и уважением, и им следует помогать с помощью приходских денег и других сборов в казну с церковных имений (geistliche Pfr?nden)» (вопрос о финансировании университета за счет передачи им доходов от церковной собственности, как видим, решался Лейбницем традиционно, в соответствии со средневековым опытом).

Наконец, к постыдным недостаткам, вкорененным в немецких университетах и академиях, Лейбниц относил «неограниченную свободу», предоставления которой учащимся российских университетов следует избегать. Как одно из средств регулировать поведение студентов он предлагал поселить их в бурсах под присмотром наставников⁵⁹.

Записка Лейбница достаточно четко характеризует его взгляды на университет, в которых господствовали начала утилитаризма. Лейбниц, как и многие просветители, не видел никаких заслуг университетов в развитии современной ему науки и, соответственно, и не ставил перед ними таких задач, относя их целиком к функциям ученых обществ. Противопоставление научных академий университетам звучало не только в упомянутых записках Петру, но и в письмах Лейбница бранденбургскому и саксонскому курфюрстам.[464] Одно из его посланий прусскому двору в 1711 г. озаглавлено «Краткие благонамеренные мысли об упадке обучения и о том, как с ним справиться», и здесь Лейбниц также приводит свои низкие оценки современных университетов и предлагает перестроить их преподавание сугубо в практическом ключе.[465] Обращает на себя поэтому внимание, что и в записках Петру университеты играют лишь подчиненную роль – они призваны готовить к службе, а главная отведена Академии наук, которая сосредотачивает в своих руках основные функции научного органа в государстве.

Тем самым, предложения Лейбница об открытии университетов в России не стоит переоценивать. С исторической точки зрения им, безусловно, предшествовала беседа Петра с патриархом Адрианом, где царь высказал желание поощрять в России «академии», да и, как подробно проанализировано в первой главе, сам перенос представлений о европейском университете в Россию уже начался в XVII в. Идеи же Лейбница лежали в иной плоскости, питались просветительской критикой университетов, откуда и происходил пафос необходимости там практического обучения. Поэтому к «заслуге» Лейбница можно отнести лишь то, что он не стал, подобно более поздним немецким просветителям, таким как Зальцман или Кампе, требовать уничтожения университетов, а счел возможным использовать их в будущей системе образования в России, хотя и с перестроенной в практическом духе системой преподавания.

С точки зрения теории «общественной пользы» характерно, что если за университетами все-таки признавалась задача служения государству, то страна, в которой они должны были развиваться, трактовалась как tabula rasa, где образовательные институты насаждаются и существуют без какого-либо учета национальных особенностей. Именно так зачастую писал о России Лейбниц, сравнивая ее с новым строящимся зданием, чистым полем, которое нужно засеять, и т. д. Учреждение университетов в России по Лейбницу, таким образом, диктовалось не потребностями народа в его текущем состоянии, но, напротив, университет рассматривался как средство преобразования России, изменения образа мыслей людей (в этом смысле не случаен его акцент на содействие университетов «развитию ума», которое происходит с помощью математических наук).

Что касается самого Петра I, то в нашем распоряжении, к сожалению, слишком мало источников, способных показать, как на самом деле представлял себе царь будущую систему образования в России, и была ли у него здесь самостоятельная программа. Очевидно, однако, что его чисто прагматическое желание получить для страны как можно больше специалистов толкало его первоначально по тому же пути, который в конце XVII–XVIII в. был характерен и для немецких княжеств, а именно к открытию профессиональных училищ: в России первой четверти XVIII в. появились навигацкие, артиллерийские, горные, госпитальные, инженерные и прочие школы. В то же время, во второй половине царствования Петр проявлял интерес и к созданию общеобразовательных школ, в том числе и высших.[466] Весьма возможно, что именно в Бад Пирмонте царь всерьез задумался об этом. По крайней мере, появление университета в проекте создания Академии наук в Петербурге было прямым следствием воли монарха и привнесло, как покажет дальнейший анализ, изрядную путаницу в начальную историю российских университетов.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.